(三）亲历教学情境：身份前概念的确认、调适与重构

　　在洛蒂所言"观察的学徒期"阶段，师范生并没有审问自我身份前概念的正确性问题，而是基于自我的价值判断评价指导教师的行为。而在亲历教学情境之后，他们却开始与自我身份前概念进行"内部对话"，?确认身份前概念是正确的，就将其转化为教师专业身份概念；如果身份前概念出现矛盾或冲突，则调整或者重构教师专业身份。在亲历教学情境阶段，师范生基于"效果律"判断自我对"好教师"的角色认知是否合适。在该阶段,佩佩首先"试试自己的招灵不灵"。灵验时，身份前概念被确认为教师专业身份；不灵验时，修正身份前概念，调适或建构新的教师专业身份。以下是她对身份前概念的确认、调适或重构教师专业身份过程的样例。

　　1."上课时要凶点，下课就要和气些"

　　师生关系是教师身份的重要范畴，也是师范生定位自我教师角色的重要方面之一。在佩佩的身份前概念中，教师应该"和善"，"微笑着面对学生"，"对学生应该像朋友一样"。当她观察到严老师一脸严肃地面对学生时，感到不妥，并希望坚持自我的教师角色认知。但，当她自己独立上谏或者"看自习"时，和善态度（妈妈型角色）似乎并未得到学生欣赏，课堂秩序混乱。她的前置学习经历与社会价值需求都让她认定自我身份前概念是正确的，"为什么情况却如此糟糕?"她开始尝试用指导老师的行为进行教学和管理，效果非常好。经过几次尝试，她在实习结束前总结：

　　原来我以为老师跟学生就应该像朋友一样，不能太凶，但是我发现你不跟他们凶点，这些孩子还真不行。现在我觉得，上课就应该凶点，像老师，下课再跟学生像朋友一样。经过实践与反思，佩佩修正了她的身份前概念，建构了新的教师专业身份--"上课时要凶点，下课时要和气些"。教师在课堂上的角色就要"像老师"，而在下课时"像朋友"。

　　2."罚抄课文"在自习时管理纪律挺管用

　　在佩佩的身份前概念中，教师应多鼓励学生，而少"惩罚"学生。她独立管理自习课时，也秉持这样的教育理念。但是，她"根本管不住"自习课的纪律。于是，她半信半疑地尝试严老师教的惩罚方法，果真奏效。实习之后，她认为"适当的惩罚是对的"。

　　以前吧，我觉得当老师不能总罚学生，我上学时同学都讨厌老师罚写单词啥的，但是这次实习看自习，我才发现有时候不罚还真不行。

　　佩佩在质疑自我身份前概念体系时，所履行的标准是真实场境中是否"管用"。如果管用，他们认为这是对的，是好的；如果不管用，他们就认为这个行不通，是不对的。"效果律"成为实习生自我个体两种身份（理想与现实）对话与协商的原则。

　　三、讨论与结论

　　专业实习经历帮助师范生将身份前概念转换为教师专业身份。在实习前，师范生在前置学习经历中已经获得了教师身份前概念，它们以"理想的教师身份设定"为形式存在，潜藏在师范生的教育教学理念中，主要表现为对教师角色的认知。专业实习情境为师范生践行教师身份前概念提供了情境性条件，使其能够意识到潜藏在教育教学理念中的教师角色认知，并对此践行、确证、反思、修正、调适与重构，建构教师专业身份。

　　(一)师范实习生的教师专业身份建构一般经历三种路径

　　Beijaard等指出，"专业身份通过社会情境(socialsituations)中的互动和特定情境（context)下的角色协商得以形成和发展"。在实习情境中，师范生当下所处的情境要素与身份前概念互动与协商，建构教师专业身份至少经历三种路径。具体表现为（见图1)。

　　无论是哪一种建构，师范生的教师专业身份建构均以先在于他们头脑中的身份前概念为基础。师范生带着教师身份前概念进人现实教育情境，依据身份前概念对情境中所发生的一切教的行为和管理行为进行判鮮，而非被动接受指导教师的意见。在进人教室开&实习的阶段,?师范生通过观察指导教师的行为与自我身份前概念"协商"。这主要表现为两种情况：其一，当指导教师的行为与其身份前概念相符时，他们认同指导教师的行为，并确证身份前概念存在的合理性。其二，当指导教师的行为与其身份前概念相悖时，他们虽然认为指导教师"有点道理"，但仍熬坚持自己的教育理念。在正式导入和尝试错误阶段，师范生依据教学情境中的互动与学生回应，与身份前概念进行协商。这主要表现为三种路径：一是实习生依据身份前概念进行教学，当在教学互动中顺利并取得良好的学生回应时，他们确证身份前概念的合法性，将身份前概念确证为教师专业身份；二是当实习生在教学互动中不顺利或者未取得所期待的学生回应时，他们开始质疑身份前概念，当他们发现身份前概念部分正确时，他们开始调适，部分接受指导教师的意见，并返回教学情境中确认；三是在教学时尚未取得期待的效果而反思，并发现身份前概念完全错误时，他们除接受指导教师的意见外，也会与大学指导教师沟通，重新建构教师身份前概念，并返回教学情境中确认。这已清楚地表明，先在于师范生头脑中的

　　身份前概念并非轻易就可以撼动，而是在此基础上进行反思与重构。这一过程并非简单的线性过程，而是实习生与自我、教学情境、指导教师、学生、实习生同伴、大学指导教师之间协商、对话、有意义的、复杂的互动过程。Dillab〇Ugh[11]指出，自我产生于个体与同侪和其他专业人员之间复杂而有意义的社会互动。教学情境中的互动激发实习生对自我先在经验的反思与重构，在"他者"的信息反馈中建构自我专业身份。

　　(二）n型实践反思是师范实习生建构教师专业身份的重要机制

　　美国学者波斯纳认为，经验的获得是教师成长的重要前提，但没有反思的经验是狭窄的经验。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深人思考，那么，他的发展将大受限制。[12]杜威（Dewey,1904)也指出：在专业发展过程中，过度强调实际经验，可能会引起实习教师无疑问地接受辅导教师之技巧而不探究反省。[13]尽管"师范生学习如何教学，最好的方式是经由亲身教学的经验而得"，但是科尔伯（Kolb)仍然指出，"我们对于反思的方法的研究也在试图促进实习教师对于那些不太明确的、模糊的方面的意识化，因为我们相信，那些比教师教育中的理论对于实习教师的影响要大得多。"[14]师范实习生的教师专业身份建构过程并非简单的"学徒式"的经验学习，而是通过讨论、分析、归纳、试用、修正、分享等过程，不断与经验对话，反思自己的经验，并对经验进行分析和判断。[15]在实习时，师范生总是通过反思建构自己的专业身份的。