【论文摘要】受工具理性主义的影响，以往在探讨教师成长时，更多关注教师的技术之思，这往往使教师陷入"常人自我"与"教育惯习"的藩篱。随着现象学教育学、批判教育学、女性主义教育学、教育人类学等理论思潮的兴起，人们开始关注教师哲学之思的重要性。教师进行哲学运思，能形成对教学与学习的批判意识。教师进行哲学运思，成为有"思"的教师，不仅能提升专业意识的觉醒，"心灵的转向"，而且更为重要的是能促进个人专业成长，成为"解放"的教育者。为促进教师的自主成长，必须使教师进人哲学运思之境。为此，教师要成为"意识唤醒"的教育者、"价值之思"的教育者、"文化生成"的教育者。

　　【论文关键词】教师；哲学运思；自主成长

　　受工具理性主义的影响，以往在探讨教师成长时，我们往往关注于专业知识与教学技能，并将其视为S师专业成长的核心品质。但随着现象学教育学、批判教育学、女性主义教育学、教育人类学等理论思潮的兴起，这一现象有了显著改观。教师的哲学运思能力日益受到学者们的关注。教育现象学者格里涅（Greene)提出教师要多进行哲学运思(doiragp/iiiosop/iy)，教师教育的最主要目标是帮助教师意识到"习而不察"的内隐教育哲学理念，并能对这些内在理念作批判性思考。[1]格里涅认为，教师进行哲学运思，能形成对教学与学习的批判意识。教师进行哲学运思，成为有"思"的教师，不仅能提升专业意识的觉醒，"心灵的转向"，而且更为重要的是能促进个人专业成长，成为"解放"的教育者。罗斯等人进一步指出，教师的个人特质、信念、态度和价值观通过其哲学运思的历程进一步影响教育实践。[2]因此，他们建议教师要经常对其个人教学理论做充分的"立论思考"、或者说"哲学之思"。我国学者甄晓兰（2003)[3]同样也指出，在新一轮的课程改革中，提升教师哲学运思的能力，可以帮助教师形成课程主体意识，推动课程的创新实践。

　　―、摆脱"常人"与"惯习"的藩篱:进入哲学运思之境的教师

　　教师为何需要哲学运思？教师从事的是教育活动。教育不仅帮助个人从无知到有知，而且更重要的是激发个体的运思能力、批判意识、自主精神,从有限的直观经验扩展至宽广的运思能力。在这一历程中，教师的工作在于启迪学生的思考，提升学生的意识，激发学生的探求心。要实现这一目标,作为学生榜样的教师首先要对其所抱持的诸如对人、知识、价值等的本质进行哲学性的思考。通过哲学运思，教师可以提升专业意识，建构一个新的教育世界。哲学是一种架构各种被假设、被觉察、被感知、被相信与被获知的问题的方法。它是一种让人对自我的生活世界变得自我觉知，建构自我生活世界意义的方法。对教师而言，哲学运思就是对种种教育现象与问题的哲学性思考。教师进行哲学运思的最终目的并非为了成为哲学工作者，而是在于唤醒教师思考自己在工作与生活上的承诺与行动。教师必须能够批判地反省自我对教学、学习、教育的目的与政策，在教育活动中所做的选择，以及所追求的假设与行动，从而建构一个教育世界。正如海德格尔所言，"思想也许终有一天将无畏于这样一个问题：澄明即自由的敞开之境究竟是不是那种东西，在这种东西中，纯粹的空间和绽出的时间以及一切在时空中的在场者和不在场者才具有了聚集一切和庇护一切的地方。"[4]

　　虽然哲学运思之于教师非常重要，但现实中教师往往缺乏这一意识与能力。原因主要有两方面。一是教师时常受到"常人自我"的束缚。"常人束缚"，也可称为"常人独裁"，是伴随着公共世界而来的公共意见的产物。如海德格尔所说，"在利用公共交通工具的情况下，在运用公共通讯设施的情况下，每一个他人都和其他人一样。这样的共处同在把本己的亲在完全消解在他人的存在方式中，而各具差别和突出之处的他人则又更加消失不见了。"[5]教师的发展同样受到"常人"的束缚。最典型的事例是，在传统课程改革中，一些专家、教育行政人员认为，作为"常人"的教师，只要成为忠实的课程执行者，而不需要作哲学运思，不需要思考课程的适宜性、创新性与发展性。这样，教师的哲学运思意识与能力就被渐渐地"偷"走了。

　　受"常人自我"的束缚，教师失去了哲学运思的敏感性与意识，失去了赖以发挥其专业影响力的哲学运思能力，"因为常人预定了一切判断与决定，他也就从每一个亲在那里把责任拿走了。"这样，"常人"往往在教师"毫无所知"与"习以为常"的情况下建立起来。现代教育世界的"日常性"每每通过"常人"的存在形态"抹平"或扼杀个别性。在这一过程中，本真的教育生活与教师的存在"异化"了，"我"与"大地"隔离。现代教育中的"常人"独裁将这种形态惟一化、合理化与"常态"化，从而遮蔽了教师哲学运思的意识与能力。"个人被融人了功能之中，存在被客观化了。对于个人来说可能是乏味的甚至是不能忍受的事情，对于作为集体之一部分的他，就变得可以忍受了，因为在集体中有一种新的力量刺激着他。他只是作为'我们'而存在着。"[6]同样，有哲学运思潜力的教师由于"常人"的束缚，就降格为只有执行能力的"常人"教学工作者。对此，批判教育学者吉鲁（Giroux)指出，要使教师从狭隘的专业技术训练中解放出来，扮演促进社会转型的公共知识分子，或跨越边界的教育工作者，成为领导课程改革、教育改革和社会改革的中坚分子，就必须摆脱"常人自我"的束缚，提升哲学运思能力。

　　教师缺乏哲学运思的意识与能力，还有另一方面的深层原因，即受自身的"教育惯习"的影响。"惯习"（habitus)-词最早由社会学家布迪厄提出。他认为，"惯习"是构筑在实践层面的后天获得的系统，它具有生成结构，它塑造、组织实践，生产着历史，但"惯习"本身又是历史的产物，是一种人们后天获得的各种生成性的系统。"惯习"是行动者实践行为全过程的自动化控制系统，它使得行动者在特定环境中具有自动反应能力。布迪厄称"惯习"是一种"体现在人身上的历史"，但由于人们将它视为一种"第二天性"，以至于已经完全忘记它是一种历史。[7]在布迪厄看来，"惯习"是一种"外在性的内在化"。教师在同一场域内,会逐渐形成一种"惯习"。"惯习"是心智或认知结构，人们依据这些结构而行动。一种"惯习"的形成是长期占据社会场所的某个位置而造成的结果。"惯习"不但持久，也可以移位，即由一个场域转移至另一个场域，但也有可能因为不恰当的"惯习"而不适应。例如，教师往往将自己的角色视为课程的执行者，因此，当新课程改革突出教师的课程发展者、参与者、创新者的时候，教师就因原有的"惯习"而不适应。同样，大多数教师都未能将自己视为哲学运思的教育者，这一旧有"惯习"会影响其哲学运思意识与能力的形成。