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师：怎么拨？ 生：把个位上的10个珠子去掉，在十位上再拨1个。 师：10个珠子就换1个珠子呀？ 生：因为它们的位置不同，1在十位上哦，是1个十。 感悟：计数器上的算珠能清楚显示数位，让学生在计数器上拨算珠不单是解决问题方法的多样化，而拨算珠比摆小棒更容易过渡到竖式计算，学生在拨珠说数的过程中，由最初抽象的几何图形到现在的数学表达式，恰恰体验了数学模型的建构过程。 首先，学生要在计数器上定好数位，然后拨上34，还要加16该怎样在计数器上表示出来。接着“这时怎么读？”这一问题的提出，将学生的思维由矛盾冲突又一次引向深入。随后计数器个位与十位上珠数的变化的过程，让学生在珠、数联结中体现“满十进一”的迫切需要。这样教学不仅可以让学生直观地看到10个一是1个十，10个十是1个百，还扩展到“哪一位上相加满十，都要向它的前一位进1”，从而形成了“满十进一”整数加法的数学模型。 建构主义认为：“学习是学生以原有的知识经验为基础的主动建构知识的过程。”容易看出，这种基于经验的对进位加法算式的理解，有效地帮助学生直观体会数位的意义，主动建构“位值制”，既是进一步探索笔算方法的逻辑前提，也是联结相关教学段落的核心知识，培养了学生的建模意识。 三、算法尝试，变脸“1” 片段三： 师：用竖式该怎样表示呢？ 生1：我是这样想的，十位上3加1等于4，就是40，个位上的6加4等于10，这个10我把它放在心里，40加10就等于50。 生2：个位4加6得10，十位3加1得4，10和4合起来就是“410”。 师：你想的“410”其实是多少呢？ 生：50呀。 师：应该用40加10才得到50哦？！这个1可以写在哪儿呢？ （学生改写竖式） 生1：我觉得1一定要和十位上的数对齐。 师：这个1与原来的数要有点区别，我们要让它像“孙悟空72变”那样变！变！变！你们觉得变大好还是变小好呢？ 生1：我觉得大比较明显。 生2：太大就和数字一样，分不清。 生3：还是小的好，写起来方便。 师：放在哪儿合适呢？ |
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