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随着新课程改革的推进，学生在课堂上展示已经成为课堂教学的常态，但是笔者经常看到“展示结果”被冷处理或者淡处理，让本应急剧升温的课堂戛然而止。 那么如何科学合理地处理学生的展示结果呢？叶澜教授说，有意义、有效率、有生成性、有常态性及有待完善的课是一堂好课。从这个角度出发，作为课堂组成部分的“学生展示结果”，也需要考虑让它有效、有意义、有生成、有待完善和常态化，因此教师需要对学生展示的结果进行正确决策，见机行事，利用展示结果寻找问题根源，拓展衍生，老师需要在课堂上对“展示结果”保持敏锐的“诊测意识”，利用诊测结果合理推进课堂，才会让课堂风生水起，否则课堂将变得波澜不惊，如一潭死水。笔者把这种处理学生展示结果的方式称为“诊断式”。“诊断式”处理学生的展示结果是指通过对展示结果批判性的分析、理解，寻找到结果背后存在的问题原因，寻找到学习的盲点、弱点、误点、亮点，从而为课堂行动寻找聚焦点，让课堂继续生长。 通过课堂实践分析，可以归纳出“诊断式”处理学生展示结果的步骤： ①梳理展示结果：展示了什么； ②诊断直接问题：从什么角度展示、展示的错误是什么、展示过程具有什么特点、展示的效果如何…… ③推测更普遍的原因：学生具有什么思维习惯、错误的根源是什么、掌握了什么知识的形成过程、认识的局限是什么…… ④课堂行动决策：结合教学目标，哪些展示结果可以次处理，展示结果中哪点可以作为课堂的处理焦点。 由上述步骤可以看出，面对学生的展示，教师的决策思考很重要，这对提升课堂效率起着至关重要的作用，那么“诊断式”处理学生展示结果的具体意义何在呢？我们不妨来看一个例子： 案例：请结合图像，说出你能得到的与二次函数图像性质相关的结论。比一比，看谁想得多。 学生在思考后纷纷起来代表小组进行了展示，面对这些展示结果，笔者按照学生的回答先后进行了梳理。 学生展示结果：x=1是对称轴、x=1取得最小值-4，顶点坐标为（1，-4），Δ>0，开口向上，x>1，y随x的增大而增大，x<1，y随x的减小而增大，-1 诊断直接问题：学生最熟悉二次函数的对称轴、定点、最值、Δ（因为最先展示出来）；其次学生更容易直观感觉到图像的走势；学生已看出零点、-1、3是与函数值符号变化的关键点。 推测更普遍的原因：学生熟悉二次函数的对称轴、定点、最值、Δ，但是还没有学会主动运用它们生成新问题或者综合问题；学生已有单调性概念的直观认识，具有单调性描述性定义的初步能力，但是一般意义上的概念需要老师顺势点拨；学生对零点、方程、不等式、图像之间有模糊的意识但还没有清晰的建立关系。 教师在课堂上的行动决策：如何引出单调性定义、引导拔高最值或根与系数关系、建构方程、函数、零点等知识之间的内在联系。于是根据学生的回答提出这样的追问：“y随x的增大而增大”的代数表达式是什么？二次方程的零点、方程、不等式、图像之间的关系是什么？二次函数给定区间上的最值与哪些条件有关？ |
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