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六、历史性 教育常识的社会建构性同时决定了其具有历史性，主要体现了处于一定历史背景中的一定群体的价值观、利益、经验与智慧。因此，即使同一个国家或民族，在不同的历史阶段，也会存在不同的教育常识。 教育常识的社会建构性与历史性揭示了其富含规范性、价值性及其合理性的相对性与局限性，但教育常识的优先性、渗透性、单向度性、流行性等却不同程度地遮蔽了教育常识的社会建构性与历史性，而将教育常识“美化”成完全普适的、跨文化的和永恒不变的，也就是说，教育常识内在包含的价值观、群体利益及其合理性的相对性与局限性“被遮蔽”“被忽视”了。换言之，那种对教育常识因其社会建构性与历史性而蕴含的规范、价值观不加怀疑与批判的态度，极有可能会背离某一国家教育的合理价值观与规范性，而且会强化教育常识的自我强化机制与保守性，其结果要么是导致教师专业成长的方向“失控”，要么是导致教师的专业成长停滞不前。 综上所述，教育常识所具有的优先性、渗透性、单向度性和流行性，对幼儿园教师专业成长最大的潜在消极影响是在不同程度上培养乃至强化了教师对教育常识的顺从意识，削弱甚至剥夺了教师对教育常识的反思、批判与超越的意识与能力，易于使教师错过通过自觉地对自我（包括自身所具有的教育常识）进行反思与超越进而实现自身专业成长的契机，甚至会使教师成为教育常识的“奴隶”。这在根本上与教师专业成长的核心理念背道而驰。Carr等人明确指出，“应该摒弃的是无反思的态度，进而采纳一种对已有教育信条更加富有批判性与科学性的态度”。〔18〕教育常识所具有的社会建构性与历史性虽然使教师对其所包含的价值观及其合理性进行反思成为了可能，但教育常识所具有的其他四种特性却又使教师忽视了对教育常识的价值观及其合理性的反思。这最终可能会导致教师专业发展的方向偏差与停滞不前。总之，化解教育常识潜在消极影响的核心与关键是帮助教师实现从对教育常识自发地顺从、无反思与无批判向自觉地以教育常识为对象进行反思、批判与超越的根本转变。 【参考文献】 〔1〕〔13〕〔15〕〔16〕〔17〕SOPHIA A R.Common sense： A political history〔M〕.Cambridge，MA：Harvard University Press，2011. 〔2〕〔4〕〔12〕LIVI A.A philosophy of common sense： The modern discovery of the epistemic foundations of science and belief 〔M〕.WAYMEL P，译.Aurora，CO：The Davies Group，2013. 〔3〕李正涛.教育常识〔M〕.上海：华东师范大学出版社，2012. 〔5〕〔11〕〔14〕〔18〕CARR W，KEMMIS S.Becoming critical：Education，knowledge and action research〔M〕.New York：Falmer Press，1986. 〔6〕HERR K，ANDERSON L G.The action research dissertation： A guide for students and faculty〔M〕.2nd ed.Thousand Oaks，CA：Sage Publications，2015. 〔7〕GITLIN A.Cultivating the qualitative research borderlands：Educational poetics and the politics of inclusivity〔J〕.International Journal of Qualitative Studies in Education，2008，（21）：630. 〔8〕WINTER R.Developing relationships， developing the self： Buddhism and action research〔M〕//NOFFKE S，SOMEKH B.The Sage handbook of educational action research.Thousand Oaks，CA： Sage Publications，2013. 〔9〕赫伯特·马尔库塞.单向度的人〔M〕.张峰，等，译.重庆：重庆出版社，1988. 〔10〕MARCUSE H.One-dimensional man： Studies in the ideology of advanced industrial society〔M〕.Bostion，MA：Beacon Press，1991. |
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