【论文摘要】教育常识是在一定教育群体内“被广泛认可与共享且不证自明的知识”，具有优先性、渗透性、单向度性、流行性、社会建构性与历史性。教育常识的基本特性决定了其在不同程度上会培养乃至强化幼儿园教师对教育常识的顺从与依赖，进而削弱甚至剥夺教师对教育常识进行批判性反思与超越的意识与能力，最终对教师的专业成长产生消极影响。
　　【论文关键词】常识；教育常识；幼儿园教师；基本特性；消极影响
　　The Basic Characteristics of Educational Commonsense and Their Potential Negative Influences on Kindergarten Teachers’
　　Professional Development
　　Qin Yuandong
　　（Hangzhou College for Kindergarten Teachers， Zhejiang Normal University， Hangzhou， 310012）
　　【Abstract】Educational commonsense is a body of agreed， shared and self-evident knowledge in a specific education group whose basic characteristics include primacy， infiltrativeness， one-dimensionality， prevailingness， socially-constructed and historically-embedded. The basic characteristics determines that educational commonsense are to cultivate and reinforce， in varying degree， kindergarten teachers’ obedience to and dependence on them， and then to undermine or even deprive of teachers’ awareness and ability of critically reflecting on and transcending them， and finally to deviate from the core beliefs of teachers’ professional development.
　　【Keywords】commonsense； educational commonsense； kindergarten teachers； basic characteristics； negative influence 
　　一次，笔者在一所幼儿园观摩一个语言集体教学活动。教师在给孩子们讲故事之前问了孩子们一个问题：“下面老师给小朋友带来了一个好听的故事，你们想不想听？”一名男孩大声说“不想听”，其他幼儿则说“想听”。随后，教师很“自然”地开始讲故事。活动结束后，我问这位教师：“既然即使有幼儿说‘不想听’，你也会继续讲故事，那为什么还要提‘想不想听’这个问题呢？”不想，这位教师和现场的教师们都感觉我的问题很奇怪，然后纷纷说：“那只不过是一个习惯用语，没有什么的。”是的，在许多幼儿园的日常活动中，教师都经常用类似的“习惯用语”。既然是“习惯用语”，自然也就鲜有人去“刨根究底”了。除了这些“习惯用语”，幼儿园教师还有许多“习惯做法”，同样鲜有人会对其进行深入思考。
　　这些“习惯用语”“习惯做法”，实质上就是所谓的“教育常识”。何谓“常识”？Sophia曾说，人们经常在两种意义上使用常识：一是个体在真实世界经验的基础上作出基础判断（elemental judgments）的一种基本能力；二是通过这种基本能力获得被广泛共享并似乎不证自明的结论，这些结论为所有人同意且无任何争论或讨论。〔1〕Livi基于后一种说法，认为常识是建立在每个人最初的经验基础之上，并作为之后一切知识基础的那些最初的必然之事（primary certainties）。〔2〕但是，实践中的“常识”逐渐远离了其最初的意义，即“个体的原初经验以及基于此的基础判断”，而逐渐演变为“在一定群体内被广泛认可与共享且不证自明的知识”。
　　国内已有学者对教育常识进行过探讨，如李正涛在《教育常识》一书中，通过对教育常识的追问，提醒人们要对常识怀有敬畏之心，并提出了一系列教育常识，如“每个人都是宇宙间的独一无二”“人始终是未完成的”等。〔3〕毋庸置疑，许多教育常识是正确的并且得到广泛传播的。本研究不对教育常识本身正确与否进行探讨，而是从教育常识的基本特性角度出发，分析其对幼儿园教师专业成长潜在的消极影响。
　　一、优先性
　　Livi从人类认识发生的角度探讨了常识的原初性与优先性，认为常识直接源于主体的经验，构成了最初的关于现实的知识，进而具有不容置疑性，是之后一切知识的基础，在本质上优于一切在其基础上由处于特定文化群体中的主体利用一些研究工具经过推理反思而形成的、系统的、暂时性的、不可靠的科学知识（假说）。因此，常识具有作为论证任何假说合理性的终极标准（ultimate criterion）的功能，哲学以及其他所有的科学知识都应在逻辑上与常识具有相容性或一致性。〔4〕Livi所说的常识的优先性，是指常识在人类认识发生过程中具有原初性与优先性特点并且未受任何文化、价值观等的“干扰”或“污染”。但实践中，一方面因为浸润和生活于一定文化价值体系中的主体的感知觉能力已具有了一定的文化性，另一方面因为在知识量急剧增加等因素的影响下，主体获得的知识已逐渐脱离最初的基础，即直接经验性，也就是说，常识逐渐程度不同地脱离了其最初的基础判断，而仅保留了其优先性的特点。
　　实践中，当外部提出的某一观点或理论与自身已有的教育常识相抵触时，幼儿园教师往往会自发地根据已有教育常识判断这一观点或理论的合理性。即使被迫接受这一观点或理论，在实践中教师还是会自发地仍然优先选择自己已有的教育常识开展教育活动。这反过来又会进一步强化已有教育常识的优先性，进而降低甚至排斥与此相佐的观点或理论进入教师视野的可能性。从波普尔的“证伪原则”可以推论，科学进步的过程就是一个原有理论不断受到威胁直至消亡进而被新的更好与更适合的理论所取代的过程。新的理论只有当其自身易于接受批判性评价与可能的淘汰时才具有科学性。〔5〕由此可知，教育常识的优先性、不容置疑性决定了其具有缺乏接受批判性评价与可能的淘汰的倾向或基因。这对幼儿园教师要以对自身的教育常识不断提出质疑、挑战与突破为核心的专业成长是不利的。