|
二、渗透性 Argyris等人认为，人会意识到哪些技能有效，哪些技能无效，越有效的技能越会向个体强化其有效性，个体也将通过识别与坚持利用这些有效的技能而使其合理化。这些相互交织在一起的规范、规则、技能以及价值共同创造了一个无所不在、被认为理所当然并且不受挑战的现实。〔6〕具有优先性的教育常识会因其有效性而被不断强化，进而渗透于教师的言行、观念以及教育环境、课程设置等所有方面。 在幼儿园实践中，教育常识虽然经常以各种“习惯性”的言行出现，但并不意味着教育常识就等于这些习惯。事实上，除了这些习惯言行之外，教育常识还渗透于教师的观念之中，渗透于幼儿园环境、课程等方方面面。如前文所提教师讲故事前先征求幼儿意见但对反对意见听而不闻这一习惯言行，其实反映的是教师深层次的儿童观，而这深层次的儿童观又会渗透和弥漫于整个幼儿园教育之中，最终构成一个无所不在、不受挑战、具有自我强化机制和保守性的教育现实，这一教育现实又会强化与其一致的观念与行为，消弱甚至摒弃与其相佐的观念与行为，更有甚者会限制对这一教育现实进行研究与改变的努力与尝试。诚如Gitlin所指出的那样，以常识为对象的研究看起来很奇怪，因为常识经常和那些我们普遍认为正确的、令人满意的以及我们自己的生活方式联系在一起，常识就是所有一切。然而，这也是一种假象。〔7〕处于某一教育现状中的被常识包围的教师，往往会作出本能的反应，即自己的言行与这一教育现状、教育常识保持一致，因为这被认为是最安全的。而更为严重的是，这一教育现状又在很大程度上影响甚至决定了教师看待教育现象、解决教育问题、反思教育问题等的视角与方式，进而进一步强化某些教育常识，也即形成一种自我强化机制。 三、单向度性 教育常识的优先性从根本上否认了其自反性（reflexivity），进而剥夺了个体对反思的内在需求性。Winter认为，在研究过程中，有助于个体意识到自身判断需要自反的反思非常重要，因为这有助于讨论中的双方包容不同观点，进而以一种比个体总是为自身观点辩护更富有创造性的方式推动讨论的深入。〔8〕而常识的优先性揭示的是其在时间与品质方面优先于一切知识的特性，即常识不依赖于任何已有经验或思想。Livi从人类认识发生角度定义的常识的确因其优先性与原初性而先于一切知识存在并作为一切知识的基础，因此不具有自反性。但作为日益脱离了其最初基础而主要保留了不证自明性特点的教育常识，事实上内在应当具有自反性，但不证自明的特点又使其缺失了自反性的品质，更准确地说，是忽略了其原本内在具有的自反性，进而也就削弱了对其合理性进行反思的必要性，放弃了批判、否定与超越的可能性。马尔库塞在分析发达工业社会中的人时曾指出，人放弃了自己的“第二向度”，即否定性和批判性，〔9〕最终变成了“单向度的人”。借鉴马尔库塞的说法，笔者将教育常识放弃对自身合理性进行反思与批判的特性称为单向度性。 教育常识的单向度性实质反映了教师对待教育常识的一种态度，即教师放弃了对教育常识合理性的反思与批判。这也意味着，教师实质上自觉不自觉地放弃了自身的“第二向度”。当教师与教育常识两者都放弃了原本具有的“第二向度”并对此浑然不知还认为一切都是理所当然时，就进入了马尔库塞所说的异化的高级阶段。“当个体与强加在他们身上并出现于他们自己的发展和满足中的存在同一时，异化概念似乎令人可疑。这种同一不是幻觉而是现实。然而，这一现实却构成了异化的一个更为高级的阶段。现实已经变成完全客观的了，异化了的主体被它异化了的存在所吞没。”〔10〕 教师是通过对存在的和正在发展的传统背后的信念与理由进行合理性审视，通过指导与转变实践的方式，进而实现理论对实践的指导与转变的。因此，转变的实质是从不合理到合理，从忽视与习惯到知识与反思。〔11〕教育常识的单向度性在根本上消弥了教师将其作为反思与批判对象的必要性与可能性，进而使教师丧失了通过对教育常识合理性的反思与超越而实现自身专业成长的机会与可能。 四、流行性 Livi认为常识在所有时空中存在，在所有不同的文化与条件中也是不变的。〔12〕Sophia明确指出，从定义上看，常识和历史无关。常识被认为是所有时空中的所有人都具有的普遍财富。〔13〕总之，常识超越一切时空、文化、人种等条件，是人类共有的普遍财富。常识的这种跨情境性、跨时空性根源于其原初性和优先性。作为逐渐脱离了常识的核心而主要保留了常识的形式的教育常识，加之其具有的渗透性与单向度性，使其流行性“如虎添翼”。具体体现在，教师在某一情境中形成的教育常识会自发地扩大其应用情境与范围，并且有持续扩大其应用情境与范围的内在倾向。同时，在“从众心理”的驱使下，教师为了不被认为是“异类”，往往选择对教育常识“趋之若鹜”，而不会自觉加以批判和反思。换言之，受教育常识的“传染性”影响，许多业内人士因担心被笑话而自愿被“感染”。结果就是，一些教育常识快速流行。 对于学校而言，接受了我们的社会结构是“自然的”或“给定的”这一假设，意味着自我剥夺了教育的批判功能和学校的批判角色。〔14〕对于教师而言，同样如此。接受了“流行”的教育常识是不容置疑的、不证自明的这一假设，就意味着教师将主动放弃自身的“第二向度”，而强化自身的顺从性、被动性与依赖性。这与本质上强调教师主动性、反思性与批判性的专业成长背道而驰。 五、社会建构性 从政治历史的视角看，上文提到的常识是“所有时空中的所有人都具有的普遍财富”，这里揭示的是常识的社会建构性。Sophia通过分析“一个家庭由异性父母及其子女构成”这一长期流行的常识，发现“没有什么是自然的和必然的，只有文化，通过熟悉感与教诲制造了一种感觉上的虚假常识”。〔15〕总之，“常识作为一种假定的知识，不能从权力或抗议中脱离出来”，〔16〕而是“倾向于被精英所界定与强化”。〔17〕现实中的常识经常是由具有一定话语权的群体，尤其是精英或强势群体共同建构，并通过报纸、网络、电视等传播方式，以及各种评价体系，不断推广与强化的。这和Livi所说的常识具有根本的区别。 作为一定群体建构的结果，常识（经常以隐性的方式）主要体现了这一群体的利益和价值观，并因主要受制于这一群体的经验与智慧而使其合理性具有了相对性与局限性。在教育领域，教育常识更是经常以隐性的方式传递了大量的规范与价值观。换言之，不同国家、民族或群体主导的教育常识所体现的规范与价值观主要为一定群体的利益服务，必然存在一定差异，因此，其合理性也必然具有相对性与局限性。 |
|
核心期刊网（www.hexinqk.com）秉承“诚以为基，信以为本”的宗旨，为广大学者老师提供投稿辅导、写作指导、核心期刊推荐等服务。 核心期刊网专业期刊发表机构，为学术研究工作者解决北大核心、CSSCI核心、统计源核心、EI核心等投稿辅导咨询与写作指导的问题。 投稿辅导咨询电话：18915033935 投稿辅导客服QQ： 投稿辅导投稿邮箱：1003158336@qq.com |
| 你好，欢迎来到！ 设为首页 ｜收藏本站 | ||
|
