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为避免单个专家主观性，确保研究科学与客观性，同时又兼顾教学评价各个参与主体。本课题组采用6位专家与7位学生共13名决策者的群决策方式（调查对象构成为前述调研的5所普通高校教师与学生中随机抽取），通过对同一层次两两指标进行比较，采用A.L.Saaty提出的1-9分标度法，形成判断矩阵群，然后检验其一致性后再计算权重。出于论文表述篇幅，这里仅以其中一名专家判定结果为例进行阐述： 由于CR=CI/RI=0，表明这一层总排序具有完全一致性。同理，依次检验其他决策者决策矩阵一致性，并计算出对应权重向量。最后，我们使用规范列平均法，将13个决策者权重向量进行加权平均，归一化后得到最终指标体系（见表3）。 新指标体系在评估运用工作中，通过二级指标权重计算一级指标综合评价值，最后依据一级指标权重值计算普通高校体育课堂教学质量评估的综合评价值。计算评估指标系统最终评价值的具体公式[6]如下： F=ni=1（Wi×Vi） 其中，F为普通高校体育课堂教学质量综合评价值、Wi为第i个评价指标权重、Vi为第i个评价指标增量值、n为课堂教学质量评估指标数量级。 2.4 普通高校体育课堂教学质量评估指标体系分析 2.4.1 教学效果（权重43.4%） 高校体育课堂教学活动中，体育教学目标对教学计划、教学大纲、教学方向、教学内容、教学重点、教学方法、教学过程等的选择与安排起着重要导向作用[7]。具体准确的教学目标能够衡量体育课堂的教学效果，成为评价课堂质量的重要标志之一[8]。新的评价指标体系中教学效果二级指标与《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要（2002）》的运动参与目标、运动技能目标、身体健康目标、心理健康目标、社会适应目标5个领域目标一一对应，成为评价学生“学”效果的基本指标。学生评教主要还是从自身学习效果出发，认可教学严谨、风趣、互动的教师[9]。高校体育课堂教学质量是体育教学效果综合体现，指向教学结果，是学生学习效果各目标要素的集合。首先，课堂有效参与是体育课堂教学目标实现的基本保障，于是课堂组织应消解课堂时间的局限性，充分提高练习密度。其次，技术学习应是体育课堂的首要目标，因为学习与掌握运动技能是体育课程教学任务所决定的，更是终身体育的需求，必不可少。第三，体育课程作为应用型实践与互动课程，应明确心理健康与社会适应能力的目标，从课程角度谈完善学生人格，关键要凸显一定改善性变化[10]。此外，随着大学生体质持续下滑，体育课堂也肩负起体质健康测试标准与知识的传授职能。 2.4.2 教学态度（权重15.3%） 作为课堂教学互动的主体，学生是教师教学态度的直接感受者。一般情形下，教学态度决定教学行为，两者存在一致性关系。课堂教学中，积极教学态度对教师的知觉判断、工作忍耐力等能发挥积极影响[11]。课堂教学态度是教师对教学工作以及对学生的一种心理反应倾向，包括教学认知、教学情感与教学意向。具体而言，教师对教学工作与学生认知，制约教师对待教学工作与学生情感，继而制约教师相应行为倾向。因此，教师所持教学态度，影响教师对教学目的、意义、任务的理解，影响教师选择与安排教学方法、媒体以及教学组织形式时的积极性与责任心，进而直接影响教学质量高低[12]。在高校体育课堂教学中，教师在每个教学环节之前需让学生知晓学习任务与目标，激发学生学习动机以做好学习准备，通过热情洋溢的教态能引起学生注意力与兴趣，达到较好的教学效果。另外，“评分公正与公平性”体现教师积极的教学态度。实践证明高校体育课堂教学中，学生非常看重教师对其学习评价态度是否公正公平，而不公正态度给学生学习成绩以及道德品质带来负面影响。 2.4.3 教学内容（权重8.6%） 高校体育课堂教学内容选取要突破逻辑性制约因素[13]，教学内容既利于实现教学目标，又符合学生身心发展需要，同时也能反映出运动项目的时代性与典型性。高校体育课堂教学内容是“教”与“学”双边活动的中间枢纽，关系学生运动项目技能的掌握与提升。高校体育“三级”课程体系下，高校体育课程教学内容呈现“开放”与“放开”的非规定性局面，也促进了课程的地方性特点[14]。科学合理的体育课堂教学内容体系结构有利于实现各个构成元素之间的功能优化，使得学生在掌握运动项目技能的基础上，还能激发良好的学习动机与积极的学习行为诱因[15]。新的高校体育课堂教学质量评估指标体系中，教学内容的比重最低（8.6%），主要与高校体育课教学内容的即定性有关。虽然高校体育校本课程与地方课程给教师在教学内容的选择上以很大自主权，但是在课堂教学开始前，课程的教材、教学大纲、教学进度以及教案等，对教学内容就已经做出了限定，对课堂教学质量的生成性影响有限，进而对课堂教学质量的影响作用也有限。 2.4.4 教学方法（权重21.2%） “教学有法，而教无定法”。追求教学方法科学性，是高校体育教师以及高校体育教改聚焦点，关系到体育课堂教学效率的提升与教学目标的达成[16]。教学方法是进行教学的行为方式[17]。高校体育课堂教学质量评估中，在教学内容、教学设施等既定的情况下，教学方法便成为衡量教师教学水平，反映教学质量的关键性因素。这与新的课堂教学质量评估指标体系中教学方法的比重（21.2%）仅次于教学效果比重（43.4%）居于第二位也相符合。科学体育教学方法要适应学生发展水平与个性特征，应是得每个学生均有出彩的机会，活动成就感，从而增强其学习自信心与动力[18]。高校体育课是大学生锻炼身体、愉悦身心的课堂，体育教师的教学方法应突破单一的局面，进行教法的积极创新。但是，我们从一线教学实践中发现，高校体育教师在进行教学方法选择时多将可操作性至于首位，教学方法单调。受制于教学条件与自身电脑信息技术的掌握程度，在多媒体教学方法使用的层面形成了教师应用不足（甚至没有）与学生兴趣与需求有余的矛盾局面。有研究认为体育课堂教学中近70%的学生喜欢有多媒体、录像及幻灯片等技术手段，而有超过60%的体育教师则认为现代技术对体育课影响不[19]。在重视学生学法的教学改革中，这一点应引起高度关注。加涅认为变化教学情境是引起学生注意的有效手段，而高校体育课堂多媒体技术的应用则能扩大学生的感官收录效果。 2.4.5 职业素养（权重11.5%） 体育教师职业素养是不断提高高校体育课堂教学质量的源泉所在。高校体育课堂教学质量评估对教师职业素养的评价应侧重围绕教学工作实践进行。高校体育教师运动技术与科学研究属于专业素养，而热爱教育事业与热爱学生则属于道德素养。师德素养是体育教师的行为规范与灵魂，专业素养是体育教师教学质量的先决条件。因此，新的评估指标体系在强调教师共性时，也应重视教师个性的表现。从发展角度评估高校体育教师职业素养，在关注教师道德素养的同时，还要关注教师职业发展的潜力[20]，涉及到教师的继续教育。高校体育教师知识结构的完善与更新，决定了教学行为的创新性与课堂教学质量提升的可持续性。高校体育课堂教学是复杂的综合体，体现教育性规律与教学相长的教育规律[21]，需要体育教师充分发挥自身学识，结合个性特点与创造力。 3 普通高校体育课堂教学质量多元评估主体体系 普通高校新的体育课堂教学质量评估体系兼顾教学活动“教”与“学”的双边性，指标体系突出课堂教学效果，即学生课堂学习目标的达成性，兼顾教师教学个性的形成。在评估主体方面，摒弃传统一元评价模式，倡导学生、教师、专家与同行的多元主体评估模式。具体的评估主体及其权重分配、评估形式，如表4所示。 3.1 学生主体评估（权重58.7%） 学生作为高校体育课堂教学的受众方，是最终的受益者与质量体现者，在整个评估指标体系中占的权重近60%，但是评价的内容只包括“教学效果”与“教学态度”两个指标，这与大学生作为特殊评价者的个体、群体特点相关。大学生具有自主性与目的性等优点，又具有自制性与自律性低、随意性大等缺点，而作为课堂教学质量评价者必须了解教师所从事工作的目标，以及进行评价行为所有的判断与观察能力。 3.1.1 影响学生课堂教学质量评估参与因素分析 1）学生评教认知。学生参与课堂教学质量的评估是学生课程权力的表现，而客观有效的学生评教对教师改进教学的有积极作用。认知学家弗兰克林认为认知的主要任务是产生下一个行动。行为认知理论认为对意义的理解与怎样进行评价是密不可分的[22]。皮亚杰认为经验与内在成熟是认知发展必备条件[23]。大学生对参与体育课堂教学质量评估的意义、目的与重要性，以及课堂教学质量评估的战略意义的认知如否，直接决定了他们评估参与的效度与信度、主观性与客观性。课题组通过一线教学实践发现，普通高校体育课作为基础课程，不管是学校教育体系自身，还是大学生主体，对其质量评估的意义普遍存在客观不足。大学生对自身的体育权力漠不关心，对体育课堂教学质量评估存在负担与被动评价心理。 |
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