二、中国特色教学流派的生成机制

　　中国当代特色教学流派的生成机制可以概括为"二三五"，即妥善处理两对关系、大致经过三个阶段、重点把握好五个关键。

　　(一）妥善处理两对关系是教学流派发展的根本任务

　　任何教学流派的生成与发展都不是空穴来风，而是一个庞大复杂的系统工程，需要面对各种各样的矛盾，通过妥善处理两对关系，保持教学流派长效发展的活力，包括处理好本土与外来的关系，以本土为基础；处理好理论与实践的关系，强化理论。

　　1.本土与外来的关系

　　当代公认的中国特色教学流派大多是在批判继承外国的相关理论素养的基础上，有机地吸收了中国本土的传统特色，形成了自身健康发展的原动力。萌发于1963年，对美国斯金纳"程序教学"再试验的自学辅导教学，采用自编教材历经二十多年实施，在某些方面超过了西方流行的程序教学法和凯勒制个别化教学；情境教学是由外语的情景教学移植到中国汉语教学中的成功尝试并借鉴我国古代的意境理论，突出"情景交融"，近年来又特别吸收了国内外脑科学的最新成果；尝试教学是对美国"教育现代化"运动中布鲁纳的"发现学习"和施瓦布的"探究学习"教学改革实验精华的合理吸收，是对桑代克尝试错误说进行改造与借鉴，更是对中国教学思想合乎逻辑的发展。孔子的"不愤不启、不悱不发"是"先试后导"的雏形;孟子是中国第一个使用"尝试"的教育家;胡适明确提出"自古成功在尝试"，暗示人们要敢于尝试、善于尝试；陶行知认为只有以科学的志向善于尝试才是最高境界的教育；叶圣陶则归纳出一整套行之有效的尝试方法。20世纪50年代，尝试教学敏锐地抓住"发现"、"探究"两个关键词，并大胆引人自桑代克以来一直被忽视的"尝试"概念。国内外许多教学流派提出用"问题"作为教学模式的第一步，虽然名称各异，如"困难"、"刺激"、"提出问题"、"提出目标"，但表明以"出示尝试题"为开端的尝试教学有其内在合理性。有的教学流派以"假设"、"模仿"为起点，但无一用"尝试"作为教学模式的开端，说明尝试教学具有浓厚的中国特色。[6]

　　当代中国教学流派要走向世界，不应一股风验证国外教学模式的合理性，更不能照搬照抄国外的教学法或教学流派，而要体现民族文化与国情特色。这就要在认真吸收中国优秀教学思想的同时，加大力度扶持中国当代教学流派，全面客观地研究中国特色教学法，静下心来开展独具风格的教学模式实验，倾力提升教学流派的理论成果。

　　2.理论与实践的关系

　　教学流派是在理论指导下，在实验和研究中，逐步形成的教育理念、理想、价值、立场的凝练，凸显区域特色。首先，以尝试教学流派为例，它有邱学华六十余年的孜孜以求、全身心投人的小学数学课堂教学的实践沃土，有三十余年如一日的"尝试"摸索。从小学数学尝试教学法到尝试教学法再到尝试教学流派，从学生能尝试到尝试能成功再到成功能创新，都是理论与实践结合的结晶，每一次飞跃都凝聚了创立者本人对教学实践的默默追求和教学模式的理性思考。[7]另外，教育家成长的历程也充分体现了理论与实践相互结合的重要性。在中国现代教育流派的发展历史中，陶行知、陈鹤琴的教育思想可谓独树一帜、匠心独具。他们的共同点是，先有颇具特色的漫长的教育实践，而后博采众长、中西合璧，最后才有瓜熟蒂落、水到渠成的"教学做合一"、"活教育"。一开始不急于构建教学理论大厦，而是脚踏实地埋头于教学改革实验，是创立教学流派教育家的相似经历。

　　(二）三个阶段是教学流派生成的必经之路

　　古今中外教学流派的生成皆无法超越三个阶段:一是教学法改革实验阶段，主要表现为教学实践的实施，其结果是教学经验的积累与总结，此为教学流派的萌芽生长期；该阶段易于出现的问题是，有些教学法改革实验系统反思与理论提升不到位，因而经验总结"原地踏步走"，导致实验"风光一时"。二是教学模式形成阶段，主要表现为自觉接受教学理论的指导，充分发挥教学实验者的反思功能，其结晶为教学程序的规范与稳定，此为教学流派的发展完善期。该阶段易出现的问题是不重视实验基地的建设，由于推广应用的力度与广度不够强，导致"教学模式雷声大、教学效果雨点小"现象，逐渐被教学实践界所遗忘，空留一些所谓的论著、奖励等理论成果。三是教学流派的形成阶段，教学理论与教学实践的一体化是其特征，主要表现为教学模式的推广、有重大影响系统理论成果的产出，其结局是出现有教学特色、教学风格的教育家，此为教学流派的公认、应用期。本阶段易走向面面俱到的教学流派体系构建，忽视流派自身特殊性与个性化的挖掘。

　　(三）重点把握五个关键是教学流派成熟的表现

　　1.教学实践是基础

　　教学理论形成的基石是真实的课堂教学情境，无论是教学流派的生成，还是教育家的成长，都离不开丰富的教学实践与正规的教学实验。"教学论专业工作者的教学研究，是以专业的眼光对学校教育中已经存在的或正在发生的教育问题的研究"。[8]由此看来，教学研究必须立足于教学实践，尤其是课堂教学实践，听取借鉴社会各界对教学实际问题的反映。例如，布鲁姆在20世纪70年代为了解决出现大量差生的状况，与助手经过十多年的观察和研究，从直接观察课堂上师生的互动过程，到研究教学中质与量的关系，才提出并完善了掌握学习的理论模式。探究教学理论、有意义的接受学习理论、非指导教学理论也都是在实践中孕育出来的。再看杜威、赞可夫的成长经历的共同特征，再次说明教学流派的生成和教育家的成长与教学实验密切相关。（1)任教较早：杜威20岁开始任教，赞科夫16岁开始当教师，这说明教师需要青春的活力，易于和学生相处。（2)农村扎根起步:都在乡村学校开始各自的教育经历，可以放开手脚大胆尝试。（3)教育理论指导：大学期间学习的专业都与心理学、教育学有关，可见教育科学知识在教学改革中的基础作用。(4)基础教育改革：都是从小学起步于教学改革，昭示小学教育改革的生命力。（5)逻辑发展轨迹健康：当乡村教师一到大学深造教育学、心理学一毕业留校研究与教学一创办实验学校一提出新的教学模式一创立教学流派一成为教育家、教育实践一理论学习一改革实验一升华理论一在有特色的教育理论指导下进行更大范围的实验推广与实践改革，这是一条符合教育规律的科学发展之路。[9]由此可见，小学的教学实践与大学的教育理论研究是教学流派产生不可缺少的两翼。