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"阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。"[1]从教师的角度看，阅读教学的基本任务主要有两个方面。"第一，使学生获得与课文相符合的理解和感受；第二，使学生学会与课文理解、感受相呼应的阅读方法。"[2]所以，对于某一文本的教学，就是要使学生理解和感受这篇课文，同时学会如何阅读这一特定的课文，并迁移到与此相类似的课文阅读之中。实践表明，教学设计是教学的依托和基础，研读文本、拟定目标、确定方案和教学反思是教学设计的重要环节，充分发挥这些环节的积极作用，能使阅读教学契合课程标准、文本意义、编者意图和学生实际，从而完成阅读教学的基本任务并实现其应有的价值。 一、研读文本 历年来我国语文教材的编制一直采用"文选型"或以"文选为主体"的模式，其中的选文是语文教学内容的综合载体。所以，阅读教学设计的第一要务是研读文本，并理解其意义，以便确定依据文本的教学内容。 一般而言，文本意义包括作者原意、文本本意和读者解释等三个层面。作者原意是作者想表达的意义，文本本意是作品实际蕴含的意义，读者解释是读者建立在自身学养基础上的理解意义。其中，作者原意和文本本意具有相对的确定性，读者解释则会因为读者的原因而具有不确定性。王国维先生在《人间词话》中指出："以我观物，物皆着我之色彩。"当"我"是教师、"物"是教材时，教师对教材文本的解读由于受到个体人生经验、兴趣志向、阅读方式的影响，可能因人而异地呈现多个维度。如苏轼的《赤壁赋》是高中语文课程标准所规定的"古诗文诵读篇目"，最近几年，仅《中学语文教学》杂志刊载的解读文章，就有《〈赤壁赋〉：自然之乐与历史之忧》（2009年第2期），《〈赤壁赋〉解读：天时之利、江山之力、人生之历》（2010年第10期），《苏轼〈赤壁赋〉的互文性解读》（2011年第10期），《东坡的阳谋--重读〈赤壁赋〉》（2012年第2期）等多重视角。 不同教师解读同一文本有不同视角，同一教师解读相同文本也可能有不同视角。有老师就曾从语义学、文体论、社会学、文化学和接受美学等5个角度对《愚公移山》进行了解读[3]。其实，教师作为语文教材的特殊读者，对语文教材中文本的解读应该有三种身份。一是读者身份，以读懂文本为目的，弄清楚文本"写什么"、"怎样写"和"为什么这样写"的问题；二是教者身份，以把握和处理文本为目的，思考"教什么"、"怎么教"和"教到什么程度"的问题；三是学生身份，以帮助学生学习为目的，"心理换位"地感受学生在阅读文本过程中可能的体验、困惑与兴趣点。其中，最为关键的是，教师要以读者身份读懂文本，这是转换成教者身份或学生身份的前提。而要读懂文本应该从一字一句开始，正如钱理群先生所说："分析一篇作品的起点不应该是某些既定的观念，还是老老实实地从文本开始吧--一字一句地阅读、体验、琢磨、品味。这本身就是一种绝妙的审美享受。它正是一切分析与研究的起点与基础。"[4] 二、拟定目标 教师研读文本的目的是为了拟定依据文本的教学目标，正如一位学者所说的，文本解读"不仅要求教师能准确理解把握文本的意思，还要求教师根据阅读时的理解与体会，对文本重点、难点和突破点加以预判，并富有想象力地把文本初步分解成目标、方法、过程等，为教学方案设计奠定基础"[5]。 研读文本可以从多重视角，而拟定目标应有恰当定位。其中定位要依据文本，更要依据课程标准的设计和教科书的安排。人教版高中语文教科书（2006版）把《赤壁赋》安排在必修2第3单元，课程标准对文言文阅读的目标要求，以及人教版高中语文必修教科书中文言文的编排策略和对《赤壁赋》的设计如表1。 |
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