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【摘要】虽然课程改革已经提了十多年，但是一线教师真正了解“课程”是怎么一回事的，并不是很多。关于“课程”的实践与探索，也仅仅停留在似是而非的口号上。而一个缺乏课程意识的教师，是无法成为合格的教师的。针对这一现状，本文主要厘清“课程”的概念。对于一个教师而言，首要的不是教学，而是教育，出发点与目的地，都是教育。而课程，是经由教学达到教育的必由之路。它需要我们去发现，去建设。
【关键词】教师课程教育
佐藤学教授在其《课程与教师》一书中，这样定义“课程”：课程“意味着学校中教师和学生创造的教育经验的总体”；课程可以“界定为教师所组织学生所体验的学习经验（履历）”[1]。
基于此，佐藤学重新界定了课程领域中的几个主要概念：课程为“学习经验之履历”，学习为“意义与关系之重建”，教学为“反思性实践”，学科为“学习的文化领域”，学校也再定义为“学习共同体”[2]。
本文将就“课程”的实践与探索之问题，略陈一二，求正于方家。
制约课程的是什么
制约课程的是什么？
为什么学校不能成为“学习共同体”，而是训练学生迎战考试、以追逐高升学率为目标的营地？为什么类似衡水中学这样的超级学校，照旧有源源不断的生源趋之若鹜？
为什么学科不能成为“学习的文化领域”，而是将制度化的知识权威化，作为竞争与控制、压迫的工具以发挥作用，并且以这种碎片化、套装化的知识严重地阻碍批判性思维与创造力的培养与发展？为什么学科教学割断了以现实生活为基础的人际脉络，把诸如生命教育、死亡教育、环境教育、人权教育、自由教育等等综合性的现实性的理想性的教育排除于学科教学之外？
为什么教与学不能形成有效的对话交流而依旧以控制为中心？为什么学习不是为了创造世界、结交伙伴、建构自我而依旧以追逐所谓成功为目的？
总而言之，为什么我们的教与学，仍然是以考试为中心，以升学率为目标及考核要素，而不是一个多层的认知的文化的过程，不是一个社会的、政治的、伦理的、客观的、能在不断的冲突之中达成妥协的过程？
所谓“课程”，仅仅停留于理论装潢的层面，而不能落地生根，其咎何责？
综上之问，想必很多人会将矛头指向制度建设。
身为教师，我却不以为然。
课程实施之阻力，制度固然是障碍，教师更难辞其咎。
教师与课程
杜威认为，教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。他把教育定义为“经验的重组”，主张学校所组织的经验，应该与学术性经验、校外的社会与产业、公共生活伦理等方面有联系。通过这些联系，学校得以帮助学生建构理智的、社会的、伦理的经验，从而成为一个能够担负起“民主主义社会”使命的场所。
因此，杜威对于教师的责任定位便不难理解，他认为教师的任务并非把已有的知识放到学生的头脑中，而是对学生已有的那些片断的、混沌的、只与其个人经历相关的经验认识进行定向引导、充实和梳理，使它们成为完整的、有精确说明的并以逻辑形式组织起来的经验。而这个过程，便成为了佐藤学所说的，“教师所组织、学生所体验的学习经验（履历）”，也即“课程”。
从这个意义上来说，很多教师，虽然嘴里说着“课程”，其实，对于什么是课程，并不甚明白。在实际的教育教学中，则完全没有“课程”意识，只不过是一个传授知识的媒介而已。
以语文教学为例。
所谓“语文味”与“泛语文”之争论，表面上是在讨论语文课该怎么上的问题，其实质则是一个课程观的差异问题。不乏一些语文教师，举着“语文味”的大旗，对那些不以对辞章句法的精雕细琢为路径、不以玩味文本赏析手法为旨归的语文课，动辄斥之为“泛语文”乃至于“非语文”。
这种画地为牢的思维，其根源就在于，将“课程标准”与“课程”混为一谈。也就是说，把教育行政所规定的教学大纲，即课程标准，等同于学校教师所创造、学生所经验的“课程”。在这样的观念下，便不会有建构课程的创造性行为，便会把所有的课堂，都上成一个模式，便会忽略教师和学生生命的成长经验，对于社会生活缺乏深切体验和关注热情，螺蛳壳里做道场，关起门来家天下。 |
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