【论文摘要】教育研究科学化是提高教育学学科价值和学术地位的迫切需要和根本路径，而定量研究水平是衡量教育研究科学化不可或缺的指标。制约教育研究科学化的双重限度，一是教育研究对象的价值性、复杂性、生成性等特点限制了教育研究的量化水平，构成教育研究科学化的内部限度;二是定量研究方法论建设和人才培养的滞后、科层制的学术评价制度和教育研究的"失范"构成教育研究科学化的外部限度。突破教育研究科学化限度的根本路径在于建构实践导向的教育研究范式，当务之急在于加强与科学化的教育研究相适应的教育统计与测评学科建设和教育研究队伍建设，基本保障在于构建更加开放、弹性的教育科研评价机制。

　　【论文关键词】教育研究;科学化;定量研究;教育科研评价

　　自教育学诞生以降，尤其是赫尔巴特提出教育学应有独立的研究领域、概念体系和研究方法以来，[1]教育学就在朝科学化的方向一步步艰难迈进。在我国，自教育学被引进以来尤其是自20世纪80年代末开始，对于教育学应该坚持人文主义还是科学主义，许多学者展开了激烈的争论。教育研究科学化进程缓慢，影响了教育研究的实践价值和学术地位。为此，我们不得不考量：教育研究科学化滞后，是因为教育研究者秉持的科学观的偏位？或是由于教育学的人文属性，使教育研究科学化没有可能和必要？抑或教育研究科学化存在难以突破的边界和限度？如果确是如此，教育学在"科学化"的道路上有无可能突破？如果可能，又该如何突破？这些问题的考究，对于教育学学科发展和教育研究水平的提高具有十分重要的方法论意义。

　　一、教育研究科学化：实然之境和应然之需

　　近年来，关于教育研究科学化争论不断的一个原因在于研究者秉持的"科学"观的不同。人文主义者认为"教育学是一门人文科学，应通过理解和解释而不是通过描述和物化模型来追求教育学研究的科学性"[2];科学主义者则更加崇尚像自然科学一样"精确""有用"的科学性。实际上，实践证明，坚持绝对的人文主义或者绝对的科学主义对于教育研究来说都是不现实的，而不论是坚持人文主义还是科学主义，不可否认的现实是，"定量研究的发展，是社会科学在20世纪最显著的发展之一，也是社会科学获得新的威望和影响的理由之一。"⑴而且"科学界普遍把学科定量分析的水平当作科学性的重要、不可或缺的指标。"[4]对于教育研究而言，正如瞿葆奎、陈桂生、叶澜先生认为的那样，方法的变化（包括研究者的思想方法的变化和研究中使用的具体方法的变化）是教育研究取得突破性进展的一个必要条件，研究越深人，对研究方法的要求越高，教育研究的科学化进程也是教育研究方法实证化和定量化的过程。[5]由此看来，尽管定量研究水平不能作为衡量教育研究科学化的唯一指标，但是以其衡量教育研究科学化水平却无可厚非。为此，言说教育研究科学化问题，我们首先可以以定量研究水平为准绳，判断教育研究科学化的现状和程度如何，是为教育研究科学化的"实然之境"；判断教育研究科学化有无必要，是为教育研究科学化的应然之需。

　　(一）教育研究科学化的实然之境

　　从教育研究成果的知识属性来看，定性

　　研究依然占据绝对的话语权。以国内最具影响的四种综合性教育学术期刊刊载的论文作为佐证，《教育研究》、《教育学报》、《华东师范大学学报（教育科学版）》、《北京大学教育评论》分别由中国教育科学研究院、北京师范大学、华东师范大学、北京大学主办，是国内最具影响力的综合性教育期刊，这些期刊刊载的教育研究成果的定量研究水平一定程度上代表了国内教育研究的定量研究水平。将四种期刊2011-2013年刊载成果分为思辨研究、量化研究、质性研究等类型进行统计，[6]分析表明，量化研究所占比例仅为14.34%,定性研究的数量远远多于定量研究，尤其是思辨研究占到81.06%，说明定性研究在教育研究中占据绝对的主导地位。另外需要指出的是，在现有的定量研究中，定量研究方法的建构与应用水平也是参差不齐的。

　　注思辨研究主要包括理论思辨、历史研究、经验总结等;2.量化研究主要包括统计调查、实验法、二次分析、内容分析等；.质性研究主要包括叙事研究、案例研究、田野考察等;4.其他主要包括会议综述、书评、课题成果简介等。

　　定量研究的式微还可以通过全国优秀博士论文（教育学）研究类型窥见一斑。全国优秀博士论文（教育学)代表着我国最高层次教育学人才培养的最高水平，而令人遗憾的是，自1999年开展第一次评选至2013年的15年间，获评的13篇教育学优秀博士论文（心理学和体育学类不计人其中）均为定性研究（见表2),尤其是思辨研究占到92.3%,定量研究方法在这些优秀博士论文中几乎没有得到使用，这在很大程度上显示了定量研究在教育研究中所处的境遇，也显示了我国教育研究者的方法论偏好，以及教育研究专门人才培养和评价的基本取向。

　　提高教育学知识的科学性和可用性，是教育学改善学科形象、赢得尊重、体现价值的根本途径。[7]目前，教育研究科学性还十分不足，这也在一定程度影响教育研究的"有用性"，即教育研究对教育实践和教育政策的贡献度还远远没有达到应有的水平。

　　(二）教育研究科学化的应然之需

　　随着"云时代"的来临，大数据正在被越来越多的人关注。从人们日常生活到商业行为到学术研究到国家战略，大数据正在广泛应用。

　　尽管不少学者对教育及社会科学研究中的数据价值提出诸多质疑，认为"大数据"概念的流行反映了当下技术至上主义的极端自负，它消解了个体对世界的自我理解，而且让社会科学研究的求知成为一种赘余。[8]尽管教育研究中的数据无法与自然科学中具有确定性和可验证性的数据相比拟，但是不可否认，大数据时代的到来必将对教育研究范式产生深远的影响，置身于大数据时代的教育研究者不可能也不应该不做出应对。就当前我国教育改革和发展中促进公平和提高质量工作而言，教育均衡发展指标体系的建构，教育均衡程度的测算，教育质量评估与监测，以及慕课、翻转课堂、云课堂质量评价分析等都不是仅仅依靠理论建构和逻辑论证能够实现的，必然都需要基于对教育发展大数据的收集、整理和分析。

　　近年来，国家、地方加快教育科研机构建设，加强与高校的密切合作。如教育部于2006和2007年相继依托上海市教育科学研究院和北京师范大学成立了教育部基础教育质量监测中心和教育部基础教育质量监测中心，各地也相继成立了多家教育评估与质量监测机构，以评估和监测数据为依据，为教育决策提供参考。这在一定程度上说明，随着大数据时代的到来，教育决策将越来越依赖于教育研究尤其是基于数据和事实的教育研究。而与此同时，教育研究者自身的教育决策服务意识也不断提升，如2012年7月由北京师范大学联合国内外多家单位协同建设，集聚了相关大学和研究机构的优势资源，成立中国基础教育质量监测协同创新中心，面向国家战略需要，开展基于证据的基础教育质量监测协同创新研究，在成立较短的时间内，发布了"区域教育质量健康指数"，初步建成了教育评价云平台。这种基于数据的教育研究将是我国教育研究发展的基本方向。

　　由此不难得出，教育研究是否科学化，这不应该仅仅是学科属性之争的问题，也不应该仅仅是教育研究者的个人学术偏好的问题，而是教育改革和发展的现实需要，也是时代赋予教育研究者的学术使命和社会责任。

　　二、教育研究科学化的限度：内外交错的困境

　　既然教育政策和教育实践对教育科学化的呼声如此迫切，为何教育研究科学化水平却始终难有实质性突破？究竟是什么限制了教育研究的科学化？

　　(一）教育研究科学化的内部限度自16世纪起，科学实验方法对社会科学的发展起到重要作用，促进了经济学、社会学、心理学等社会科学的科学化进程。但是，自然科学方法在社会科学领域运用的局限性也逐步为人们所认识。英国著名经济学家哈耶克（FriedrichAugustvonHayek)便认为，社会科学同生物学差不多，但和大多数自然科学不同，它必须处理的是本质复杂的结构。在经济学中，以及在研究的现象十分复杂的其他学科中，我们能够取得数据进行研究的方面必定是十分有限的。[9]实际上，教育学同样属于哈耶克所说的"研究的现象十分复杂的其他学科"。

　　教育研究以教育活动为主要研究对象。教育是一切以影响人的身心发展为直接目的的社会活动，即教育活动的实践主体是人，直接对象也是人，教育活动是具有目的性和预测性的活动，因此，相对于各种自然现象而言，教育活动总是和意义、目标、价值、规范联系在一起的，它不是一个纯粹客观性、价值中立性的科学世界，而是一个价值关涉的、复杂的生活世界，脱离了价值构成的教育活动或教育现象是不存在的。同时，在教育研究过程中，教育研究主体在认识教育活动的过程中也总是基于特定的场域和"先见"进行价值判断的，教育研究者不可能秉持绝对中立和客观的立场去触碰冰冷的、去价值化的教育事实，教育研究的过程实际也是教育研究者的视界与教育活动视界的融合过程。此外，从教育活动构成主体而言，有来自政府、学校、教师、学生、家长等多种主体的参与，相应地，存在教育政策、教育管理、教学、课程等多方面问题。价值关涉性在上述各主体层面的教育世界同样地存在。

　　对于宏观层面的教育政策制定，需要基于一定的价值取向和理论基础，如教育公平有关政策的制定，即要基于哲学、社会学等理论领域对于公平的研究；对于中观层面的学校管理，需要基于一定的教育哲学、教育价值取向和办学理念，以社会为本的价值取向、学生为本的价值取向、社会与个体统一的价值取向、关怀生命的价值取向等不同的价值取向将导向全然不同的学校风貌，培养出个性不同的学生；而对于微观层面的课程与教学同样如此，如关于新一轮基础教育课程改革的价值取向、哲学基础、知识观等便存在诸多的争鸣，是以马克思哲学为基础还是以建构主义为基础，是重知识传授还是重知识建构，这些问题对于课程改革的方向和内容具有决定性的影响。而上述问题都难以仅仅用量化研究方法进行研究，尤其是教育价值取向、目的、制度、规范、伦理、道德发展等问题难以量化。与此同时，教育活动虽然总是有预设的目标和价值，但是在实践过程中总是受到教育主体、教育客体、教育环境等多方面因素的影响，因而教育活动不是静态的，其结果不是可以完全预知的，而是具有动态生成性的，这种动态生成性也对定量研究方法在教育研究中的运用造成一定的影响。

　　总之，由于教育活动具有价值性、复杂性、生成性的特点，诸多教育问题不能或者不能完全运用量化研究方法进行研究，而需要用定性方法进行。这一点，实验教育学的奠基人梅伊曼也不否认，他认为，实验教育学只能是陈述的学科，而不应该包括教育学的整个领域，即"事实的发现"和"系统的构成"应该分开。[10]而正是这种内部限度，成为人文主义方法论取向的教育研究者垢病教育研究科学化的理由。他们认为，教育学不可能提供精确的技术和规范的知识，而只能是对生命、生活意义的探寻、反思、觉悟和关怀。[11]

　　(二）教育研究科学化的外部限度

　　教育研究科学化的内部限度的确从根本上限制了教育研究科学化的进程。但内部限度并不是教育研究科学化停滞不前的唯一原因，或者说内部限度不足以完全解释教育研究科学化的滞后，更不能说明，由于教育研究科学化的内部限度，使教育研究科学化没有可能或没有必要。因为教育研究科学化实际上面临内外交错的双重限度。

　　教育研究的主体包含专业的教育研究人员和实践一线教育研究人员。就专业的教育研究人员而言，一个显而易见的事实是，我国专业化的教育研究者多为教育学学科背景或人文社会科学学科背景，而就潜在的教育研究队伍来说，教育学专业研究生也主要为教育学或文科背景生源，在培养上，除教育统计与测评、教育经济学等少数方向外，培养目标较少涉及对学生掌握定量研究方法的要求，较少开设量化研究方法课程，学生则更多地选择做人文取向的研究而非定量研究，甚至这也成为很多导师的期待。由此，专业的教育研究人员往往缺乏系统的定量研究方法训练，缺乏定量研究的意识和素养。在这一点上，心理学研究生的培养则大为不同，掌握数据的搜集、整理和分析方法几乎是国内大多数具有相应培养资质的高校对心理学研究生的基本要求；另外，对于实践一线的教育研究人员来说，就更加缺乏研究方法尤其是定量研究方法训练。可以说，在国内教育研究队伍中，不仅缺乏定量研究的传统，也较缺乏这方面训练有素的人才。这与我国教育研究定量研究方法论和教育统计与测评学科建设的滞后是相互关联的，这一点我们在后面还将专门论述。此外，与定性研究相比，定量研究通常需要基于大量的数据、调研或者实验支撑，需要投人较多的人力、物力、财力，研究的难度大、周期长、耗力多。此种情况下，定量研究往往不受研究者的"青睐"。

　　教育研究科学化水平较低及其种种表征背后反映的是我国教育研究的"失范"问题。美国科学史家库恩（Kuhn)用范式来表达范畴、模式、模型等，是一个科学研究的一整套规定。教育研究的范式至少包括概念体系、理论基础、分析框架和方法论四个方面。[12]长期以来，我国教育研究没有形成较为成熟的研究范式，这种"失范"主要表现在，教育研究并未很好地处理好定量研究与定性研究的关系，本学科与其他学科的关系，本土研究与西方研究话语的关系，使得人们对于教育研究缺乏科学的评判标准，片面地以思辨水平、学理性水平评判教育研究成果水平。

　　三、限度突破：走向科学化的教育研究

　　如前所述，科学化是教育研究发展的迫切需要和必然走向。但是，由于教育研究科学化内外交错的限度，使人们缺乏对教育研究科学化的信心，甚至认为教育研究不应该建立在科学化的基础上。的确，教育研究科学化的限度尤其是内部限度使教育研究科学化显得异常艰难，而人们对教育研究科学化质疑、畏难甚至是恐惧的态度和倾向则使教育研究科学化难上加难。然而，教育研究科学化的限度不应该成为排斥教育研究科学化的理由，相反，具有价值性、复杂性、生成性的教育活动更应该基于科学化的教育研究，教育研究应该在有限的范围内实现对科学化的无限突破。

　　突破教育研究限度的根本路径在于建构实践导向的教育研究范式。教育研究中，定量研究的意义在于通过搜集、整理和分析事实与数据，呈现事实的发展状态和因素间的关系，从具有价值性、复杂性的教育事实中获得对事物量化的、确切的认识。而定性研究的意义在于观照教育活动的价值性、文化性和境遇性，解释、批判和反思教育理论和教育实践，可以为事实和数据提供更加生动、丰富、动态的诠释。美国学者塞科瑞斯特等认为，定性研究与量化研究并不一定相排斥，人们过于夸大两者间的差异，而事实上两者各有局限性。[13]教育研究科学化内部限度的存在也表明，教育研究方法虽有定性和定量之分，但是，两种研究方法各有利弊，绝不能绝对地、单一地选择某一种研究方法而否定另一种研究方法，而选择哪一种研究方法取决于研究的情境和研究者的抉择[14]，取决于研究的目标和研究者的观念而不是对两种研究方法的理性分析[15]。

　　然而，无论选择什么样的研究方法，有一点是十分清楚的：教育研究必须走向实践。[16]教育学知识缺乏实践依据、实践检验和实践价值，教育理论的"有用性"或实践性不足几乎成为所有垢病教育学的学者的基本立足点。从方法论角度而言，定量研究更加强调基于实践和服务实践，因此，提高教育研究的实践性从某种意义上来说便是提高教育研究的科学化水平，而提高教育研究的实践性也是促进教育研究科学化的根本目的，是提高教育研究和教育学者学术地位的根本路径。这需要我们构建以实践为导向的教育研究范式，以实践情怀为价值观照，以认识、解释和引领实践为研究指向，以实践性和科学性而非仅仅以研究的经费、周期等外部因素为准绳，选取教育研究方法。

　　在实践导向的教育研究范式下，不同类型的教育研究应实现对教育研究科学化和教育实践最大程度的观照。教育研究种类繁多，尤其是在自身缺乏成熟的范式的情况下，教育研究又呈现出交叉学科研究日益增多的趋势。但概而言之，可以将教育研究分为三种类型：元教育研究、教育哲学研究和教育实践研究。三类研究中，元教育研究与教育哲学研究重教育理论的理解、解释、批判和构建，是基于实践、面向实践的价值沉思，其对教育研究科学化的观照在于，拥怀科学精神，坚持实践取向的教育研究立场，遵守研究规范，基于必要的事实和历史资料论证，与此同时，定量研究的方法在这一类研究中同样可以使用，在元教育研究中，文献计量学方法以被广泛使用，而问卷调查等定量研究方法也同样可以为教育哲学研究提供必要的论证。相对而言，定量研究方法在教育实践研究中的应用范围最广，无论是在宏观还是微观领域都可以发挥重要的作用。在宏观领域，教育决策的科学化水平提高有赖于教育研究科学化水平的提高。国家教育质量和教育公平水平如何？各级各类教育教育投人的需求和效益如何？未来若干年各级各类教育发展的规模和需求如何？这些问题的研究和解决不能仅仅凭思辨、凭经验、凭感觉，而应基于科学的事实和数据论证。如"教育经费占GNP比例的国际比较研究"即有效地影响了政府的教育投人决策；而在微观领域，许多问题和观点有待以科学的方法和数据论证，如课程与教学中，校本课程对学生发展到底有多大的作用？分组教学的效果到底如何？学生学校生活质量如何？学生课业负担到底有多重？这些问题虽然有很多相关的研究，但有充分的数据说明和论证的却鲜见。再如"中小学理科教材难易度的国际比较研究"课题，构建了中小学理科教材的难易度测评模型，较为准确地刻画和解释了中小学理科教材的难度现状及对学生学业负担的影响等，说明定量研究在此类研究中具有显著的适切性和应用价值。对教育实践研究科学化的观照在于，根据研究需要，最大限度地通过定量研究方法，准确搜集事实资料和数据，解决教育实践问题，同时，在教育实践研究过程中，加强定量研究方法论的探索和构建，促进以实践为导向的科学化教育研究范式的建立和应用，树立教育研究逻辑严密、论证充分的学科形象。对教育研究进行分类，赋予不同的方法论期待，并不意味着是对教育研究或教育学知识的割裂，不意味着教育研究的工具化取向，也不意味着不同研究方法绝对的使用边界，而是为了寻求教育研究科学化的最大空间。科学主义与人文主义、定量研究与定性研究、教育理论与教育实践并不完全对立，在实践为导向的科学化教育研究范式中，他们的边界应该得以最大限度地消融。

　　突破教育研究科学化限度的当务之急则在于加强与科学化的教育研究相适应的教育统计与测评学科和教育研究队伍的建设。教育研究人员定量研究水平整体不足与我国教育统计与测评学科和定量研究方法论建设的滞后有着必然的联系，两者相互影响。从教育学的整个学科体系来看，教育统计与测评学科应该是教育研究科学化的直接方法支撑，但是，在教育学学科发展过程中，教育统计与测评学科并未得到足够的重视，教育统计与测评常常仅仅作为一门课程而不是学科来发展和建设的，同时，尽管教育统计与测评和心理统计与测评具有诸多的共通之处，但是，教育统计与测评基本是依附于心理统计与测评学科发展的，教育研究者对结构方程模型、多层分析方法追踪数据和发展模型等统计分析方法多是从心理学科中获得的。学科的发展依赖于方法的进步，不注重方法和方法论的研究必将限制学科的发展，教育研究者如果不认识到这一点而一味地抨击教育学的种种问题，都将是徒劳的。在此过程中，还应加强教育统计与测评各级专门性人才培养和平台建设，加强对教育研究人员的教育统计与测评能力训练，如此方能消除人文社科背景的教育研究者对数据的畏惧，增强教育研究者的定量研究意识、信心和能力。

　　改革和完善教育科研评价机制对于促进教育研究科学化是可行和必要的。建构更加开放、弹性的教育科研评价机制，为教育科研提供相对自由、宽松的环境，以科学性和实践性作为衡量学术成果的关键指标，更多关注教育研究成果的质量和社会影响，这是以实践为导向的教育研究范式得以开花结果的土壤，更是教育研究和教育研究者成长和赢得社会尊重的基本保障。

　　尽管发达国家在教育研究科学化的道路上要走得更远，但是，教育研究科学化问题仍然是当前国际教育研究所面临的共同问题，而不仅仅是在我国教育研究存在的问题。在国外，同样有不少学者发出教育研究科学化的呼声，如有学者认为的"我们拥有繁荣的教育研究学科，但却缺乏真正意义上的教育科学"[17];也有学者通过对美国教育管理领域两种最具影响力的期刊（《教育管理杂志》(JEA)和《教育管理季刊》（EAQ))进行文献计量学分析，结果表明，从1997年至2007年十年间，在《教育管理》和《教育管理季刊》上发表的63%(300篇）的论文都属于定性研究。[18]对教育研究尤其是我国的教育研究来说，科学化的限度和壁垒不会迅速消亡，也不可能完全消解，教育研究科学化的道路漫长而悠远，最为重要的是，我们是否真正以科学的精神，怀着对教育真理与教育实践的虔诚之心，促进科学与人文、教育理论与教育实践的对话与融合，选择最为合适的研究方法，最大限度地突破教育研究科学化的限度，最大限度地拓展教育研究的实践价值。相信随着大数据时代的到来，教育研究科学化的步伐将不断加大。