【论文摘要】西方教育管理研究新思潮的出现，是与西方社会经济结构的变化、教育改革的浪潮以及对现代主义基本原则的批判紧密相连的，对当代西方教育管理的研究与实践产生了巨大影响，它们试图超越西方实证主义教育研究的传统，是对西方传统教育管理科学的假设做出的挑战。

　　【论文关键词】教育管理;实证主义;后实证主义

　　一、西方教育管理新思潮兴起的背景

　　西方教育管理研究新思潮的出现，可追溯到20世纪60年代，可以说是与西方社会经济结构的变化、教育改革的浪潮以及对现代主义基本原则的挑战紧密相连的。

　　首先，西方教育管理新思潮的兴起是与西方社会"后工业"资本主义发展的不确定性相连的。西方后工业社会的发展需要对应的文化理论来解释"后资本主义"社会的状况，并提出改革资本主义社会的不同主张，以使个人能够在变化着的社会中表达和建构自己的生活。

　　随着西方社会从"工业经济"到"服务型经济"的重构，其社会阶层的结构也被重构。随着工作性质的变化，控制和协调工作过程的社会关系也发生了变化，人们再也不能依赖"机械的纪律"和科层的规章来维持。要有效地执行"知识性"的工作，每一个人都要思考驱动工作过程的目的，并使之概念化。过去，人们把维持控制的策略作为管理中的脑力劳动，是与任务的执行相分离的，而在后工业社会的工作环境中，这种管理方法就不再有效。同样，科层控制的策略也只适合于那些稳定的、例行化的、指令性的组织决策情境，其理论前提是人们会"根据规则而工作"。

　　后工业社会的政治、经济特征是不稳定性，从事知识工作的组织通常也不进行程序化决策。所以，组织和管理的策略开始强调''共同远景"(sharedvision)、参与决策、现场管理（site-basedmanagement)和质量集团（qualitycircles)等概念，它们都把劳动者参与工作过程的观念放在重要的位置上，希望其成员具有"高级认知技能"。

　　其次，西方社会教育制度中存在的问题在20世纪末也日益尖锐，要改革教育就需要理论的指导，因此新思想开始日益活跃，各种新思潮分别提出了改革教育的不同主张。西方''民主"社会的公共教育一直是根据泰勒的科学管理理论、专家系统分析和技术理性来管理的，但在20世纪末，这种科学主义的教育管理受到挑战。从20世纪80年代起，西方社会教育改革的呼声、建议、讨论、争鸣、对话此起彼伏。以美国教育改革为例，形成了三大相互联系的、持续的教育改革浪潮，促动了教育管理新思潮的产生和发展。

　　其三，西方教育管理思潮的兴起还与对现代主义观念批判的大背景紧密相连。现代主义作为一种文化现象，是与19世纪末西方社会的发展紧密相连的，"现代化"成了世俗的救世主。现代主义信念的基本组成部分包括对自然的掌握、进步与变革、理性、效率和非个人沟通。现代主义组织的基本形式是科层组织，理性管理是社会和组织发展的首要机制。20世纪末，西方现代主义的原则和信仰开始衰退，教育管理的批判潮流也伴随着西方社会的文化批判运动而风起云涌。

　　现代主义是对科学主义、实证主义和经验主义的观念表达，与技术--理性的对话是一致的，它使对传统权力结构进行连续的社会变革合法化；但现代主义也强调个人在行使技术--理性过程中的核心作用。这就造成了一种社会悖论:一方面，理性的个体会为自己的利益而竞争;另一方面，现存机构作为技术--理性的集体表达也会为自己的利益而竞争。因此，个体就被置于占统治地位的理性对话的传统形式中，以及由此派生的机构的结构中。

　　人们认为，现代主义的理性形式在西方社会一直占据主导地位，并把社会关系具体化，阻碍了工具理性和价值理性的统合，加强了科学教条主义，强化了不平等的社会关系，压制了人类主体性的规范性要素和情感性要素，理性的个体就成了接受主流对话和由此派生的体制关系的人。

　　二、西方教育管理研究的几种主要新思潮

　　西方教育管理研究在上述背景中也激起了思想的火花，提出了许多具有时代气息的新观点，诸如主观主义、人文主义、批判理论、组织文化理论、女性主义理论、后结构主义、建构主义、后现代主乂以及新实用主乂(neopragmatism)等，它们虽然称谓不同，所拥有的观点也有交叉、重叠和冲突，但共同的特征都是反实证主义的，它们都可归于后实证主义的方法论范畴。以下所分析的几种思潮就是其中的重要代表，通过它们可以对当代西方教育管理研究新思潮有一个初步的认识。

　　1.教育管理的批判理论思潮

　　西方教育管理的批判理论思潮是正在形成中的后实证主义研究"范式"的主要理论之一，它产生于20世纪70年代，20世纪80年代中期达到高潮。教育管理的批判理论来源于黑格尔和马克思的辨证思想，直接与法兰克福学派的"社会批判理论"相连，主要代表人物有霍克海默（Horkheimer，Max)、马尔库塞（Marcuse，H.)、阿多诺（Adorno,TheorW.)、哈贝马斯（HaKermas，J.)等。

　　批判理论对科学主义无视个体人性的现代理性提出了批判，把社会的民主化和人性的解放看作是社会科学的重要目的，试图重新塑造学校教育管理的主流观点。批判理论所关注的问题是：当前的权力结构、课程结构和教学结构是为谁的利益服务的？教育内容和教育方式与社会中占支配地位的经济和政治联盟的关系是什么？批判理论的方法论主要是辨证法，希望通过逻辑分析和争鸣来提高人们关于其生活和工作状况的觉醒程度。在争鸣的过程中，批判理论依赖于对意识形态的分析和生成，希望指出现存社会状况的矛盾和冲突。

　　教育管理的批判理论家，特别是那些受到哈贝马斯早期作品（1972)影响的批判理论家，诸如佛斯特（Foster，William)、贝茨（Bates，R.J.)等，把科学与实证主义划等号，认为实证主义的教育管理理论只重视教育管理的技术方面，无视多元性、种族和民族问题、社会阶层问题等。他们呼吁管理理论应该拥有更广泛的知识来源，应该承认"父往的知识"（communicativeknowledge)和"解放的知识"（emancipatoryknowledge)在人类事务中的现实意义，提出教育管理的知识基础要更多地强调对教育现实的批判、道德与价值观、授权和教育变革，让那些无权的人参与到教育问题的讨论和争鸣中，让教育管理的实践人员具有批判的眼光，以分析教育管理实践中存在的重大问题。

　　2.教育管理的组织文化理论思潮

　　组织文化理论不是一个哲学认识论派别，根据恩利希(English，FenwickW.)教授的分类，它隶属于结构主义的"范式"⑴它虽然不像批判理论那样对教育管理研究的实证主义方法论提出尖锐的批判，但它所追求的研究目标明显具有后实证主义的倾向，最有影响的代表作是彼得斯（PetersTom)和沃特曼（WatermanRobert)在1982年出版的《追求卓越》及迪尔（Deal，T.E.)和肯尼迪(KennedyA.A.)在1982年出版的《公司文化》。

　　组织文化理论家已经不受科学知识的思想限制，他们对研究方法更加宽容，关心意识形态和组织符号体系之间的关系，认为组织成员的行为活动是意识的意义形成的具体表示，组织的话语系统表达重构着组织中占统治地位的意识形态结构。组织文化理论也对逻辑经验主义的基本假设提出了反论，但组织文化理论家通常回避对实证主义方法论的批判，采取了社会科学的、不同通约的主观记事方法，并极力维护其与自然科学明显不同的研究特征，他们对组织仪式、象征性的组织符号、世俗精神、隐喻、口号、神话、故事、标识语等组织管理的微观方面给予了较多关注。

　　组织文化理论家迪尔已经把《公司文化》的理论观点系统运用于教育管理，发表了一些关于学校组织文化的论著。迪尔与格林菲尔德的观点具有一致性，他们把社会现实主要看作是人们对现实表象的建构、其他人对这些表象的解释以及人们如何解释其他人的解释(双向的诠释)。正如格林菲尔德所明确预示的：在这种''人类虚构"的观点中，行为科学的工具就没有任何地位。B2C主观记事的研究方法可以说是教育组织文化研究的基本方法。

　　3.教育管理的后现代主义思潮

　　后现代主义是后实证主义方法论的一个新兴观点，具有强劲的发展势头，现在还很难界定它的实际涵义及其所包容的理论分支，在一定意义上,后结构主义、建构主义也可算作后现代主义的分支。后现代主义理论拒绝接受客观现实可以通过科学来认识的观点，而喜欢采用广泛接受的故事理论之中的，同样的观察可以用来证明许多不同的理论，所以要准确的判定观察证实了什么就成了问题。理论的先入为主还会影响到反证，因为理论本身是否存在问题以及是否存在反证的经验证据，都不再明确；因为理论推理关系的复杂性，要根据任何假设建立一种直接的经验性案例，都具有不确定性。格林菲尔德认为，理论和观察的模糊性会阻碍人们建立一种像自然科学一样具有客观性的、可操作的观念。

　　格林菲尔德还接受了马克斯o韦伯关于主观性在社会科学中的地位的观点，认为社会现实是由意义、解释、意图和理解构成的，不存在任何没有理论的测量程序，价值观是人类主观性的重要组成部分，它与理论框架一样重要，它们都有助于有意义的行动和关系。[3]格林菲尔德关于多元现实、人们世界观的差别以及教育管理''范式"的观点，导致西方教育管理界在20世纪70年代后对实证主义方法论问题的争论，成为西方教育管理研究方法论的热点问题。

　　格林菲尔德在开创西方教育管理领域"理论多元主义"的过程中起到了重要的作用，他不仅直接指出了教育管理理论运动中的博士研究生培养方案的错误，而且对西方实证主义教育管理的基本假设提出了批评。格林菲尔德批评道:教育管理的"理论运动"首先在解释个体和组织变量的研究结果方面主要是无效的；其次是不能准确地预测组织的反应，并把具体分散的行为与控制变量联系起来；三是缺乏人文科学的课程，它对管理实践的影响是非人性化的。

　　或"宏大叙述"(grandnarratives)来建构现实。后现霍金森（HodgkinsonChristopher)也持有类似代主义认为，叙述可以让群体分享他们的经历，并且强化现存的权力结构。叙述是系统表达现实的概念媒介，可以对竞争性现实提供不同的解释，并有助于对现实产生影响。

　　托马斯o格林菲尔德教授是当代西方教育管理理论的旗手之一，自1974年他在英国召开的"国际互访方案"（IIP)会议的致词以来，一直对实证主义的理论假设提出置疑，率先把后现代主义的观念运用到教育管理理论中。通过阅读库恩和费耶阿本德的著作，格林菲尔德认识到实证主义假设的错误在于：它所提倡的观察是内置于一定的后现代主义观点，他主要对实证主义的"教育管理的科学理论拒绝实体的伦理性断言"的假设提出了争议。霍金森首先承认事实与价值之间存在着不可逾越的鸿沟，认为科学是关于事实的，而不是关于价值的。但与通常的推断相反，霍金森提出管理与价值判断存在着不可分割的联系，不能把管理变成科学，管理不是科学，它是道德艺术、是一种人文主义。霍金森认为管理是关于行动的哲学，这种哲学不是永恒的，而是一种对话、一种解释，它是对组织现实进行解释的艺术。[4]

　　4.教育管理的女性主义思潮

　　女性主乂（feminism)是与批判理论、组织文化理论、后现代主义同时兴起的反实证主义方法论的一个派别，它几乎完全赞同批判理论的所有观点，但它所关心的核心问题是针对实证主义研究方法论的研究主体问题的，对授权、解放等主题给予较多关注，试图消除女性所受到的不公正待遇和受压迫的地位，实现女性的自由与解放。

　　20世纪60、70年代起，社会性别（socialgender)已成为西方女性学研究的核心概念，80年代初，一些女性主义者将"社会性别分析"作为研究的重点，建立了女性主义理论。女性主义理论的代表人物哈丁（Harding，Susan)教授在《女性主乂中的科学问题》一书中，提出了''谁的科学、谁的知识？"等哲学认识论问题，发现西方科学一直是资产阶级男性白人的事业，男性一直主宰着科学研究的内容和方法，他们可以决定要研究的重点和问题以及采取什么样的研究方法，而女性则被排除在科学研究之外。哈丁教授指出：科学不是价值中立的，它在本质上是道德的与政治的，呼吁给女性以平等的从事科学研究的地位。[5]

　　女性主义理论也对教育管理理论与实践中男性起支配地位的本质发起了攻击，认为当代教育管理的理论知识具有严重的男性认知方式的偏见。女性主义指出：教育管理的正统理论使家长式的管理制度具体化和稳固化，在实践中，起支配作用的管理形式再生产了男性白人起支配作用的教育管理制度，教育管理的理论和实践压制了女性，并且低估了女性的作用，造成了对女性的科层性对立。

　　5.教育管理的新实用主义思潮

　　新实用主义源于美国的实用主义传统，但更直接地受到批判理论、后现代主义、解释学的影响，它在一定意义上也属于后实证主义思潮中的一个潮流。新实用主义既排斥传统的理论，也拒绝批判理论。新实用主义提出:社会现实是由个体的规范和价值观建构的，不存在终极真理或理想的理性，只存在与世界互动的不同方式。新实用主义的方法论就是要发现特定情境下最有道理的理论或模式，如果某种模式能够解决某种问题，它就是正确的选择。

　　弗吉尼亚大学理查德o罗蒂（Rorty，R.)教授是当代西方新实用主义的风云人物。罗蒂认为神学、哲学、科学、政治等都是一种平等的、平权的文化，相互之间不存在谁比谁优越、谁服从谁的问题，根本不存在"文化之王"，不存在文化的"法官"。同时，他认为科学并不具有客观性，而只有"亲和性"。真理"不过是一个表示满意的形容词的名词化"，真理只是"自己觉得最好加以相信的信念"或者"只是对一个选定的个体或团体的现时的看法"。[6]

　　霍伊(Hoy，WayneK.)教授是西方教育管理研究中提倡新实用主义观点的主要代表，认为科学是-个动态的过程，其基本目的就是要发展理论；理论是抽象的、普遍的解释，不存在严格的正确或错误，但却很有用。教育管理的理论就是要帮助实践人员解决实践中遇到的问题。管理人员的知识是建立在问题解决的经验之上的，但经验具有情境性，所得出的结论也具有不确定性，或存在一定的问题。管理理论和研究则要为管理人员提供一套概念准则，帮助他们解决复杂的实践问题。好理论是有效的，教育管理的理论观点要具有开放性、灵活性、多元性，才有助于教育管理实践。[7]

　　格里菲斯（Griffiths，DanielE.)教授在讨论教育管理的知识基础时，也持有新实用主义的观点，提出了选择理论问题进行研究的六个标准：（1)可行性，即理论概念是否适用于解决该问题；（2)振奋性（excitement)，即理论是否能够促进新见解，还是仅仅强化了旧的观点；（3)情境性，即理论是否适合当前的问题；（4)成本，即研究者能否承担相应的资金、时间和精力；⑶对用户的友好性，即理论所用的语言是否可以理解、具有启发性;（6)成效性，即理论是否产生解决问题的答案。[8]显然，格里菲斯关于教育管理研究的六个标准是以实用为原则的，他所主张的理论多元主义表明他已经站在了后实证主义的立场上。作为20世纪后半叶西方教育管理理论的代言人之1，格里菲斯虽然与格林菲尔德进行过长期的教育管理理论的论战，但在理论多元主义这-点上他们的观点是一致的。

　　6.教育管理的建构主义思潮

　　建构主义思潮近年在教育管理中日益流行，它与结构主义、后结构主义、解构主义等哲学认识论观点存在一定的关联。建构主义是一种知识观、学习理论和管理思想，是在认知心理学的基础上发展起来的，吸取了认知心理学家皮亚杰、维果茨基、加德纳（H.Gardner)、格拉泽菲尔德（vonGlaserfeld)的观点，认为知识是不断变动的，知识存在于学习者内部，人们必须自己去发现有意义的图式、主题和关系，个体通过自己的价值观、信仰、经历等建构意义，个体是自我知识的建构者，管理就是"制造意义"

　　在教育管理领域，莱姆巴特(LindaLambert)和沃克（DeborahWalker)就是建构主乂思想的代表人物，他们于1995年出版了《建构主义领导者》一书，系统阐述了教育管理的建构主义理论观点。莱姆巴特等人认为：建构主义领导是一种交互的过程，使教育组织的参与者能够自我建构意义，以实现教育管理的共同目的。在教育组织中，教师、管理人员、家长和学生都可以行使领导行为，领导的基本建构过程主要有以下四个步骤：（1)在一个值得信赖的环境中激发人们的潜能；（2)打破并重构旧的假设；（3)关注意义的建构；（4)形成反映新行为和新意图的行动。

　　莱姆巴特等人提出，那些行使领导行为的人要注意以下一些方面：（1)具有目的感和道德感，因为诚实和信任是建立领导关系的基础；（2)具有促进技能，因为框定、深化和变更管理对话的主题是建构管理意义的基础；（3)能够理解人类建构主义学习的特征，善于提出问题，促成自我建构的行为；（4)对变革和变迁具有深刻的理解，因为变革产生于意义建构的过程，并不像人们所想象的那样简单，变革是不可预料的；（5)理解管理的背景因素，丰富和重新解释自己的记忆，拟订自己的价值观、假设和允诺，开创对话的论坛，并留有采取行动的余地；（6)具有个人的身份感，通过与他人的反思性互动，解释自我并形成自我的身份。[9]

　　三、对西方教育管理新思潮的批判与反思

　　在过去的20多年里，人们对教育管理科学的反思已经改变了人们对教育管理科学的看法，批判理论、组织文化理论、后现代主义、女性主义理论、新实用主义、建构主义等都是时代的产物，它们都是在后实证主义的元叙述中兴起和发展的，它们的观点极大地依赖于相对主义和意识形态。在某种意义上，它们都把情感置于推理之上，把辩护、对话、叙述置于问题解决之上，它们一般都贬低科学的价值，拒绝实证主义的立场。

　　实证主义是西方资本主义文化的传统，也是资本主义精神的反映。在整个工业化时代里，实证主义的方法论一直很好地服务于西方社会的经济发展，甚至它所追求的政治民主、社会平等也是建立在实证主义方法论之上的。但20世纪中期以来，人们对科学的看法发生了变化，对实证主义不满的声音越来越强烈，人们纷纷对技术--理性的实证主义霸权地位提出了批判，走向所谓的''后实证主义"的研究范式。正像实证主义强调对客体的形成及其与固定结构的关系的调查一样；批判、拒绝常规意义、对话等则成为后实证主义意识的主要特征。

　　后实证主义是对实证主义的核心假设的全面抛弃。后实证主义认识到，科学家的思维方式和工作方式与人们的日常生活方式没有本质的区别，科学家的推理与常识性的推理实际上是同样的过程，它们不存在类型的区别，只是程度的区别。后实证主义最常见的表现形式是批判现实主义哲学。批判现实主义者对人们准确认识现实的能力提出了批判，采取了不同观点具有''不可通约性"(incommensurability)的相对主乂观点，他们相信存在一种独立于人们思维的、科学不能研究的现实，认为所有的观察都难免不犯错误，所有的理论都是可修改的，科学的目的是坚持逼近现实的目标，但永远也不能实现这一目标，因为所有的测量和观察都是有错误的。

　　后实证主义强调多元测量和多元观察的重要性，相信采用多元的、含有错误的材料是可以尽可能地接近现实的。后实证主义还认为所有的观察都是以一定理论为前提的，科学家在本质上具有文化和世界观等方面的偏见。然而，人们并不能因为如此而放弃科学研究，人们虽然根据自己的经验建立了不同的世界观，但这并不意味着人们不能"翻译"并理解彼此的经验。

　　多数后实证主义者也都是建构主义者。他们相信人们可根据自己对世界的感性认识而建构自己的世界观，并指出因为感性认识和观察会犯错误，人们的建构肯定是不完善的。在后实证主义看来，任何个体都不能完全看见真实的世界，人们的所有观察都会受到偏见的影响。所谓的"客观性"并不是个体的特征，而本质上是一种社会现象，它是人们互相批判各自的著作时所要达到的目的，

　　人们永远也不能达到完美的客观性，但人们可以更接近它。要提高研究的客观性，最好的办法是把研究放在真理追求者的广泛争论的背景中，相互批判各自的著作，那些能够经得住严厉批判的理论就具有更强的适应性，也更接近客观性、更接近理解现实。这种建构主义的观点，根据进化论的原理，有时也被称为"知识理论的自然选择"

　　总之，当代西方多数教育管理理论家都对逻辑实证主义认识论的基本要素持反对的观点，并对其理论的客观性提出置疑。但他们在用"后实证主义"的观点解释自己的理论时，虽然淡化了''反基础主乂者（antifoundationalist)反对科学的论点，但仍然保持着对理论的表象性解释，并没有完全脱离实证主义的元叙述方式。L10M实证主义作为西方主流思想的方法论近年受到诸多批评，但实证主义的元叙述方式在西方教育管理的理论和实践中还很有市场，各种"新理论"只不过是"旧理论"的重新命名，无论是组织文化理论，还是"学习型组织"理论，它们都没有超越实证主义的研究方法论范畴；无论是批判理论，还是后现代主义，它们只指出了实证主义研究的缺陷，在无休止的''批判"和"叙述"中说三道四，但缺乏建设性，无助于教育管理实践的开展。行为主义、经验主义和结构主义等实证主义的思维方式和研究传统仍深刻地影响并支配着西方教育管理的理论和实践。

　　【参考文献】

　　[1]English,FenwickW.,(1994),TheoryinEducationalAdministration,NewYork:HarperCollinsCollegePublishers.

　　[2]ThomasJ.Sergiovanni,JohnE.Corlally,(ed),(1984),LeadershipandOrganizationalCulture:NewPerspectivesonAdministrativeTheoryandPractice,UniversityofIllinoisPress,pp.142-169.

　　[3]ThomasGreenfield,(1993)TheDeclineandFallofScienceinEducationalAdministration,inThomasGreenfield,PeterRibbins,GreenfieldonEducationalAdministration:towardaHumaneScience,NewYork:Routledge,pp.134-161.

　　[4]Hodgkinson,Christopher,(1991),EducationalLeadership:TheMoralArt,Albany:SUNYPress.

　　[5]Harding,S.,(1986),TheScienceQuestioninFeminism,CornellUniversityPress,pp.1-25.

　　[6]Rorty,R.,(1979),PhilosophyandtheMirrorofNature,Princeton:PrincetonUniversityPress.

　　[7]Hoy,WayneK.,(1996),ScienceandTheoryinthePracticeofEducationalAdministration:APragmaticPerspective,EducationalAdministrationQuarterly,Vol.32,No.3,(August1996),pp.366-378.

　　[8]Griffiths,DanielE.,(1995),TheoreticalPluralisminEducationalAdministration,InRobertDonmoyer,MichaelImber,JamesJosephScheurich,TheKnowledgeBaseinEducationalAdministration:MultiplePerspectives,NY:StateUniversityofNewYorkPress,pp.300-309.

　　[9]Lambert,Linda&Walker,Deborah,(1995),TheConstructivistLeader,TeachersCollegePress,pp.47-50.

　　[10]Willower,DonaldJ.,(1996),InquiryinEducationalAd-ministrationandtheSpiritoftheTimes,EducationalAdm