2、情境性

　　传统知识观对普适性的知识推崇备至，却忽视了知识的情境性。教育问题产生于实践并在实践中进行解决。教学实践复杂多样性的特点决定了师范生只有在具体的情境中由个人的见解、判断和选择来解决；教学实践的不确定性决定师范生面对下一秒即将发生的未知必须在具体思考后采取适的行为；其直接制约因素并非是一种陈述性知识，而是师范生所拥有的实践性知识在起作用。对理论的简单套用、机械照搬常常会造成实践中的偏差，不利于洞察力与判断力的提升，窒息实践主体的智慧。

　　知识的产生、发展以及运用都有一定的使用场域。离开了了特定的情境，知识的适用就会面临一些制约，从而失去其自身的特性。师范生所建构的实践性知识是与特定的教学情境相结合的，其中教学环境、特定的学生个体、独特的教学事件、时间和媒介等都是重要的影响因素。同时，情境性意味着变化性、动态性，因为情境的所有因素都处在变化之中，一切为师范生感受到的变化都可能影响对知识的建构，一切不可为师范生感受到的情境变化也可能对师范生产生潜移默化的影响。情境性的特点要求师范生必须积累一定的教学经验，经常进行总结和反思，对理论知识加以稀释与改造，保持对人、事的敏感性，有效地把握稍纵即逝的教育契机，增进自己的实践智慧。

　　3、主体性

　　新的知识观主张，师范生应发挥主体作用，积极主动地建构对教育教学的理解，而不是作为旁观者被动地接受外在的知识，师范生实践性知识的获得是个体参与的结果，包括师范生动机、兴趣、理想、信念、能力、性格与气质等的投入与影响。

　　同时因为主体是播散性的无中心、无统一性的多元化的存在，教师个体生活史的特异性、教学事件的偶发性，造成教师实践性知识存在个体差异。师范生实践性知识也存在个体差异，从师范生产生实践性知识的途径，到师范生的认识方法，再到师范生的认识结果等，实践性知识始终以师范生个体化的语言而存在，并最终表现为师范生对具体的教育教学实践中出现的问题的不同处理方式。比如说关于课堂导入，同样的一篇课文《桂林山水》，有的师范生采取直接导入的方式，开门见山，“今天我们来学习一篇新的课文《桂林山水》”；有的师范生采取语言激趣，“同学们，有句话叫做‘桂林山水甲天下’，说的是桂林山清水秀、景色迷人，去过那里的游人都会被它的美景所吸引，流连忘返，古今中外不知有多少游客留下了关于它的诗歌佳句，今天让我们一起来领略桂林山水的美吧”。可见，师范生实践性知识的不同，教学方式也不同，并产生个性化的教学风格。

　　参考文献：

　　[1]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：109.

　　作者简介：龙翠翠（1978—），女，徐州高等师范学校，讲师，研究方向：教师教育。