利用观察学习中榜样如何对知识和技能编码或表征，如何将他们进行优化存储，如何从相关信息库中提取准确信息以及重新外显为新的学习行为的示范，来培养学习者对知识和技能的“吸收和再生能力”。

　　比如，对物质燃烧条件和灭火的原理的探究中，先通过三组对比实验的直观现象分别得出燃烧需要可燃物、与氧气充分接触、可燃物的温度达到着火点三个条件的基本结论，再演示比较热水中白磷不能燃烧，搁在热水上铜制小船中的白磷燃烧，而另一小船中红磷不能燃烧，从而得出燃烧的三个条件缺一不可。老师在黑板上画出一个火三角的图形进行表征，由三角形三个角缺一不可类化成燃烧三个条件缺一不可。再乘势由缺角后三角形不存在迁移到火三角切除其中任一角则火熄灭。汉字“灭”恰好诠释这一理论。教师再用日常生活的各种起火现象巩固灭火的原理，用如何将一支蜡烛熄灭训练灭火的技能，强化灭火的原理的运用。

　　对比探究中如何控制变量的方法可以迁移到新的学习中，比如对铁生锈的原因的探究，学会设计无水、无氧、有水有氧三种体系来观察铁的锈蚀状况。由火三角迁移到铁三角，佐证了学生吸收旧知识，再生新技能的能力是可以培养的。

　　四、利用观察学习，引导师生正确成败归因，提高自我效能感

　　“学而不思则罔”，每个人都有一种探求自我行为成败原因的倾向，并力求做出因果分析。这种对自己学习行为及结果产生原因的推论就是归因。学生有探求学习行为成败原因的倾向，教师有探求教学行为成败原因的倾向。人们在思索中不断的改进自我，在思索中成长。

　　自我效能感是人们对实现特定领域行为目标所需能力的信心和信念，即相信自己能够做什么。自我效能感对成败的归因：成功表示学习能力高，失败表示自我努力程度不足或者运气差了一点而已。把失败归因于努力不足这一内在和可控制因素，不会对自己能力产生怀疑，有助于学生寻求帮助，或者作进一步努力去争取成功。反之，如把失败归因于自己能力不足这一稳定和不可控制因素，学生就会失去对自己能力的信心，也不愿做出进一步努力[3]。所以个体对成败的归因方式直接影响到自我效能感的高低。例如，学生在葡萄糖检验实验时，实验结果并没有看到预期的老师示范的砖红色的现象，而是看到蓝色沉淀转化成黑色。此实验对试剂添加量的多少和添加次序要求比较高。如果学生不能从关键步骤的操作疏忽上找原因（即氢氧化钠量需要过量），而是将失败归因于自己的动手能力不行，进而放弃实验。此时，教师就要干预，帮助失败学生进行正确的归因分析，使他们知道应将实验的成功来源于自我的努力和有效的学习策略。这样会使他们具有较高的自我效能感并保持学习动机，将失败归因于努力不够及实验方案不当就会促使他们更加努力去提高自我。

　　观察学习中，首当其冲是要让学生能够多多获得学习结果的成功，包括不同层次水平的学生和不同难度的学习任务，要求教学设计时考虑各层次学生的已有的知识结构特点和学习能力的强弱，采用多样化水平的学习任务，让每个学生都能获得成功的体验，提升学习的自信心。

　　参考文献

　　[1]林颖，王小明等译.A.班杜拉.思想和行为的社会基础——社会认知论[M].上海：华东师范出版社，2001

　　[2]尚晓静.中学生化学实验学习心理对实验行为影响的研究[D].扬州大学，2007

　　[3]董丽花等.浅谈中学化学实验教学中学生自我效能感的培养[J].临沂师范学院学报，2001，（6）